教学支招丨王春燕等：深度学习视角下幼儿园教学活动的审思-园所风采-幼师课件网

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教学之为教学，在于“教”与“学”的统一。近年来，幼儿深度学习在学前教育领域备受关注，因其不仅关乎幼儿当下的成长，还对幼儿的终身发展具有重要价值。

然而，幼儿园教学活动中幼儿的“学”往往停留于浅层，难以走向深层。要知道，“教”的所有意义、价值与功能都在于引发“学”、为“学”服务[1]，基于此，本文从幼儿深度学习视角审思幼儿园教学活动现状，并提出促进幼儿深度学习的教学建议。

王春燕：中国学前教育研究会常务理事、全国幼儿园课程与教学专委会主任、浙江师范大学教授、博士生导师

关于幼儿深度学习

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王小英教授指出，幼儿深度学习是“幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”[3]。此概念在幼儿园教育实践中得到验证，并强调深度学习的关键要素包括认知层面，即以提升学习者问题解决能力为目标，表现出理解与批判、联想与建构、迁移与应用的特点；动机层面，即幼儿深度学习包含幼儿积极情绪，是一个全人整体性投入的过程；社会文化层面，即幼儿深度学习是人际互动的社会化过程。[3]

可见，幼儿深度学习基本表现出如下特征：

第一，幼儿主体。幼儿是深度学习的主体，教师是幼儿深度学习的引导者。

第二，全身心投入。幼儿深度学习是幼儿全身心投入的整体的包括身体、认知、情感和意志等的学习过程。

第三，提高问题解决能力。深度学习发生在真实的问题情境中，以提高问题解决能力为导向，强调幼儿对知识经验的批判理解、整合建构和迁移运用。

第四，发展高阶思维。按照布卢姆认知领域的教育目标分类所对应的“知道、领会、应用、分析、综合及评价”六个层次[5]，应用、分析、综合及评价属于高阶思维。幼儿深度学习强调幼儿在学习中高阶思维的运用与发展。

基于幼儿深度学习视角

反观教学活动现状

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深度学习以浅层学习为基础，但幼儿的学习不能停留在浅层，机械记忆和重复模仿的浅层学习对促进幼儿的全面发展有很大局限。然而，在幼儿园教学活动中，幼儿的“学”多停留于浅层。

幼儿主体性缺失

幼儿深度学习是以幼儿为主体、教师为引导者的学习过程，其角色定位的准确把握是幼儿深度学习发生发展的基础。然而，幼儿园教学活动中不乏幼儿主体性缺失的现象存在，主要表现为教师很少为幼儿提供表达自己想法的机会。作为学习主体的幼儿应有自己的思考和言说，而不是他人代替幼儿或是幼儿应和他人，如此只会造成教学过程中幼儿的学习仅仅是浅层的学习。

有这样一个场景在幼儿园教学活动中屡见不鲜：

每当教师提问幼儿“对不对”“是不是”“可不可以”等问题，幼儿多是不假思索地应和教师。尽管偶尔也会有幼儿提出质疑甚至否定，也常常被教师以无反馈的方式忽视。

表面上，教师通过征求幼儿意见体现对幼儿主体性的尊重，实际上，教师关注的是教学流程的推进，而不是幼儿作为主体的学习，教师更多是示意幼儿去肯定、去配合，而不是鼓励幼儿去思考、去质疑。

长此以往，教师安于表面的“和谐”，就会愈加忽视促进幼儿深入思考，忽视对幼儿深度学习的引导。相应地，幼儿也会自然而然地以教师的言说为标准，习惯于简单记忆和重复模仿的浅层学习状态。

创设虚假问题情境

幼儿的学习离不开情境，适宜的情境为幼儿迁移运用已有经验和深入理解新经验提供机会，有助于提高幼儿问题解决能力。然而，在幼儿园教学活动中，往往存在教师创设虚假问题情境的现象，这在一定程度上降低了幼儿学习的积极性，不利于幼儿进行深度学习。

以中班科学活动“小猪透视图”为例：

首先，教师引导幼儿感知桃花纸、复印纸、卡纸、牛皮纸的透光性，并猜测纸的透光性和纸的厚薄有关。

其次，教师引入“小猪佩奇吃坏东西肚子疼，它吃坏了什么东西？”的问题情境，提出制作小猪透视图，即用不同的纸分别贴在佩奇的肚子部位，透过灯光检查佩奇的肚子，以比较不同纸的透光性。幼儿积极参与其中，然而，操作过程中，幼儿发现佩奇肚子里什么都没有。对此，教师并没有回应，而是匆忙总结“纸越薄，纸透光性越好”。

小猪佩奇是幼儿非常熟悉喜爱的卡通人物，与小猪佩奇相关的问题情境的创设，不仅有助于满足幼儿帮助佩奇的强烈愿望，还有助于实现比较纸透光性的教学目标。然而，此课中的问题情境是虚假的，即佩奇没有吃坏东西。当虚假的问题情境被拆穿，真实感就消失了，幼儿参与的积极性随之降低，以致无法全身心投入其中，无暇探究比较纸的透光性，无暇思考理解“纸越薄，纸透光性越好”。可见，虚假问题情境的创设难以维持幼儿持久的学习兴趣，难以引导幼儿进行深度学习。

师幼互动呈现低认知状态

幼儿深度学习以发展高阶思维为核心，在幼儿园教学活动中，幼儿高阶思维的发展主要通过师幼互动的形式实现。然而，教学活动中的师幼互动往往呈现低认知状态，主要表现在教师的提问和反馈两个方面。从教师提问来看，教师多提出低认知水平的问题，如大量的封闭式问题。已有研究表明，教师提问的认知水平与学生回答的认知水平呈正相关。[6]低认知的提问之下，幼儿的认知也停留于低水平。从教师反馈来看，教师多是重复幼儿回答，较少使用质疑、追问等促进幼儿深入思考的反馈策略。

以大班语言教学活动“菲菲生气了”为例：

教师提问“有什么办法让菲菲不那么生气？”通过观察记录发现，13名幼儿进行了回答，其中10名幼儿的办法是“给她买东西（玩具、好吃的、新衣服）”，3名幼儿的办法是“跟她一起玩”“可以喝口水，等一下，安静一下”“可以做深呼吸”。

对此，教师分别进行了重复反馈，如“嗯，你觉得可以给她买很多好吃的。”并在最后总结“小朋友们想到了这么多的好办法”。表面上，教师尊重和肯定了幼儿的想法，实际上，教师的反馈忽视幼儿想法背后的思考过程。在这个过程中，尽管教师提出了有助于引发幼儿联系实际生活经验、促进幼儿思考的问题，但是教师的反馈却没有进一步引导幼儿深入思考，这其中幼儿的学习也只是浅层的学习。

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幼儿个性化创造缺失

创造性思维是高阶思维的重要表现，幼儿的深度学习离不开教师对幼儿创造性表现的尊重、鼓励与支持。然而，在幼儿园教学活动中，多存在幼儿个性化创造缺失的现象。

以大班科学活动“神奇的盐水”为例：

首先，教师通过演示“土豆浮起来”，引导幼儿猜测：“水中添加了什么材料使得土豆浮起来了？”教师提供了盐、糖、味精（用不同颜色的碗装着）告知幼儿：“刚才就是往水里加了这三个‘好朋友’中的一个，你们猜猜我放的是谁呢？我现在先不告诉你们，我请小朋友们都来做一个小科学家，自己动手，去试一试，发现我的秘密！”

随后，幼儿开始了第一次探究，幼儿被分成4组，每组3人，人手一个杯子、一颗土豆、一把勺子、一杯清水，每组幼儿都分配到三种调料。每个幼儿试验一种调料，把调料倒进水杯中搅拌，完全溶解后再放入土豆，观察土豆沉浮情况并记录（在空格处打钩或叉）。师幼共同总结：“盐能让土豆浮起来。”

接着，进行第二次探究，幼儿被分成6组，每组2个幼儿合作，每组幼儿只分配到盐，幼儿需要根据记录表上盐的用量（一勺、二勺……五勺）提示逐步往水中加盐，搅拌至完全溶解，观察土豆沉浮情况并记录（在用量下方打钩或叉）。最后，教师总结：“盐越多，水的浮力越大。”至此，教学结束。

单一固定的材料分配、一勺至五勺的固定化操作程序、只需打钩或打叉的记录方式……科学活动中，教师事无巨细地为幼儿的探究做好安排，幼儿也按部就班地进行。这样“面面俱到”的科学探究过程中，幼儿缺少自主探究的机会，缺少个性化创造的机会，其经历的只是简单观察和模仿操作的浅层学习。

促进幼儿深度学习的教学建议

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落儿学习主体地位，确立促进幼儿深度学习的教学目标。

第一，转变“教师本位”的教学观，落儿的主体地位，建构“我与你”的对话教学观。在这种对话关系中，教师和幼儿的地位是平等的，幼儿可以有自己的意见态度，有自己的言说思考，不再是教师的附和者，不再是被动的接受者，而是一个主动学习者。

第二，“以学定教”，即教师的教立足于幼儿的学，因为“所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。”[7]

第三，确立促进幼儿深度学习的教学目标。将促进幼儿深度学习作为一个隐性的教学目标贯穿于教学过程的始终，教师要关注教学活动中幼儿的学习过程，关注幼儿学习过程中的整体投入情况，不仅仅局限于思维，更包括情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位的投入；分析与解读幼儿的学习状态，有针对性地提供教学支持引导幼儿深度学习。

创设真实问题情境，引导幼儿深入探究。

第一，问题情境应贴近幼儿真实生活。真实的问题源于真实的生活，贴近生活的情境易触发幼儿的好奇心和内在兴趣，激发幼儿持续学习的动机，促进幼儿积极主动地学习。“深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境能够做到‘举一反三’，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用”[8]，贴近真实生活的问题情境有助于幼儿对知识经验进行深入理解与迁移运用。

第二，问题情境要有一定的挑战性。有挑战性的问题情境可以促进幼儿相互合作，促使其运用应用、分析、综合、评价等高阶思维来解决问题，这样既有助于幼儿高阶思维的发展，又能提高其人际交往和问题解决能力。有挑战性的问题不是幼儿能够独立解决的简单问题，也不是超越幼儿能力太多的艰深问题，而是建立在幼儿的最近发展区内的问题。

第三，问题情境要具有复杂性。问题情境的复杂性为幼儿提供了更多发现和解决问题的机会，其强调的是“幼儿在学习过程中是否发生深层次思考，是否有真正高水平的认知活动参与”[9]。

提供高质量的提问和反馈，促进幼儿高阶思维发展。

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第一，有效提问，引导幼儿深入思考。提高问题的有效性，教师需要根据具体教学内容、幼儿的已有经验和兴趣需要设计提问，注意问题少而精、多样化及问题提出的层次性，尤其要增加高认知水平问题的比重。

例如：

在大班语言教学活动“像爸爸一样”中，可以将封闭式提问“大狮子是不是一个好爸爸？”改为开放式提问“大狮子是一个怎样的爸爸？”鼓励幼儿结合绘本内容，联系实际生活，表达自己对狮子爸爸的独特评价。

第二，及时反馈、持续反馈、具体反馈，促进幼儿深入思考。教师应关注幼儿的学习进展，根据幼儿的学习状态给予及时反馈；在幼儿学习的关键点，积极引导，给予持续反馈；针对幼儿的不同认知发展特点和具体学习状态进行具体反馈，包括幼儿学习过程、学习方法和学习结果。

例如：

在大班语言教学活动“菲菲生气了”中，就“有什么办法让菲菲不那么生气？”的问题，大部分幼儿表示可以通过物质满足（如买玩具、好吃的、新衣服）来疏解生气情绪，一名幼儿提出“做深呼吸”的办法，此时教师可以尝试这样反馈：“你的想法很独特，不是买玩具买好吃的买衣服，而是做深呼吸，你能说说你是怎么想的吗？”倾听幼儿想法背后的思考过程而不仅局限于结果的获知，在此基础上，再尝试进一步引导幼儿思考什么是健康的情绪调节方法，如“你们觉得哪一种方法更好，为什么？”

建构良好教学环境，支持幼儿创造性表现。

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“环境与经验和学习之间有密切关系，支持性环境能为幼儿提供更多积极体验、自主探究、协商合作、思考和创造的空间，进而引发深度学习，促进幼儿认知、语言和社会性等全面发展。”[9]教师需要建构良好的教学环境，支持幼儿创造性表现。

第一，营造民主自由的心理环境。民主自由的心理环境能够让幼儿毫无顾忌地全身心投入学习，进行个性化的表达与表现。良好的教学心理环境需要教师与幼儿建立良好的师生关系，需要教师充分尊重与信任幼儿的学习能力，让幼儿能够大胆猜测、质疑、分析、评价与创造，给予幼儿自由的时间和空间，以及及时的关注与回应。

第二，创设丰富的物质环境。幼儿的学习离不开材料的运用，充足多样的材料是幼儿学习的载体，能够满足幼儿自主选择的需要和个性化的兴趣，支持幼儿的创造性表现，提高幼儿深度学习的可能性。值得注意的是，充足多样的材料是以支持幼儿深度学习为目的的，这就需要教师根据教学实际情况，综合考量，提供适当、适宜、适度的学习材料。

例如：

在大班科学活动“神奇的盐水”中，教师可以尝试为幼儿提供空白的记录表，鼓励幼儿运用多样化的方式记录探究过程与结果。