积木建构游戏中的深度学习

“以学定教”是教育教学工作开展时非常重要的基本原则之一，在早期教育当中，该原则尤为重要。幼儿的学习心理和学习机制，是一切教学活动开展和制定的基础。对幼儿学习机制的探讨，是决定教学活动开展和教学策略选择的先决性议题之一。

在谈及儿童的学习机制及教育目标制定时，布鲁姆（1956）对教育目标做出了3个领域的划分，即认知目标、情感目标、心理动作目标。而对于认知目标，布鲁姆又做了6个不同认知深度层次区分的目标划定，包括识记、理解、运用、分析、综合和评价6个层次。

安德森（2001）对布鲁姆认知目标6层次进行完善与修订，认为儿童学习的不同认知深度应包括以下6种学习过程：（1）识记，即对先前学习过的材料的记忆与唤醒；（2）领会，即把握所学材料的意义，是一种较低水平的理解；（3）应用，即将所学材料应用于新情境当中；（4）分析，即区分和理解事物的内部联系；（5）评价，即根据内部证据或外部标准做价值判断；（6）创造，即将学习的各要素整合成为一个新的整体。

这6个认知目标，深度渐进、机制渐难，前3个目标为初级思考与浅层学习，后3个目标为高级思考与深度学习。

那么，到底什么是深度学习？如何实现早期教育中的幼儿深度学习问题？以建构游戏为例，如何实现建构游戏的核心价值，真正开展建构游戏中的深度学习？以上，将是本文拟进行探讨的初步议题。

何谓深度学习？美国学者FerenceMarton和RogerSaljo（1976）在其《学习的本质区别：结果和过程》一文中，最早提出了深度学习（DeepLearning）和浅层学习（SurfaceLearning）的概念。

浅层学习在全球范围内的大多数教育机构中屡见不鲜，一般表现为机械被动的记忆，学习过程缺乏主动探究与深入思考，知识记忆量成为了衡量学习成果的主要指标而非意义与原理的理解，学习内容与幼儿实际生活经验缺乏联系从而导致幼儿缺乏自发而深刻的内在学习动机，使学习变为一项被动而无趣的活动。

与浅层学习不同的是，深度学习之“深”，并不单纯追求学习内容上的艰深与复杂，而是提倡一种主动的、在理解基础上的学习，适宜的学习情境与学习材料的提供非常重要。

在学习情境方面，教师应为幼儿提供的是与生活经验相关联的问题情境，该问题情境应涵盖明确的问题解决目标与开放的问题解决空间，使幼儿在问题解决目标导向下能够进行充分的探索，既包括试误学习，也包括正确行为操作或心理操作的获得。

在学习材料方面，低结构、高开放性的材料与不确定的问题情境相结合，可包含更多需要解决的问题，因而能为幼儿提供更多的自主探究、运用经验和思考创造的空间，从而引发幼儿的深度学习。

综上可见，深度学习是一种以问题解决为导向的开放式学习过程，学习者基于生活经验联结和问题解决情境而激发的内在学习动机、已有经验的运用和新经验的获得与迁移、过程性思考当中的审辨与反思、对有关概念和原理的建构与理解等，共同决定了深度学习具备了以下的突出特点：

（1）理解与批判：深度学习关注的是学习过程中的开放式探索以及审辨式理解，而非被动的知识接受与机械识记。

（2）联系与建构：深度学习更关注和强调新旧知识之间的联系以及多学科知识之间的融合，而非知识的片面获取与简单记忆。

（3）迁移与应用：深度学习更重视相关知识与原理的迁移使用与问题解决能力，即不仅在当前问题情境下的问题解决，而在同类型的新问题情境下，幼儿仍然能够主动激活并运用相关经验，解构新问题。

与传统的学习方式相比，深度学习的动机激发是内在的而非浅层的外部动机激发机制，学习中更关注学生的过程性思考与理解建构而非迅速而直接的学习结果的获得，深度学习预留给幼儿的探索空间更充分而非指令式的步骤执行，评价指标更倾向于能力指标而非单纯的结果性的量化指标。

因此，深度学习更加有助于幼儿核心素养的形成，而面向21世纪的核心素养，不应再以单纯的知识识记为导向，而应是能力导向：想象力与创造力、审辨式思维、合作与交流能力、好奇心与探索欲、直接的行动力。这些能力才能帮助幼儿真正去面对和适应这个技术革新中的快速变化的世界。

将以上所述的深度学习的概念、机制、基本特点与目前的早期教育教学实践对照来看，我们不难发现，目前对于建构游戏的认识，存在着较为广泛的误区，而这些误区严重影响着本应作为深度学习开展良好载体的建构游戏的实施与价值实现问题。

儿童是快乐原则的信徒，游戏既是儿童生物本能的追求，也是儿童认知和社会性发展的重要途径。从教育实践的角度，儿童的游戏可分为创造性游戏和规则性游戏。

创造性游戏是幼儿主动地、创造性地反映现实生活的游戏，是幼儿典型而特有的游戏，包括角色游戏、建构游戏和表演游戏三种；规则性游戏是成人为发展幼儿特定能力而设计的有明确规则设定的游戏，以智力游戏、体育游戏和音乐游戏为典型代表，游戏的规则是此类游戏的核心，规则不明确或不遵守规则，此类游戏就无法进行。

做为创造性游戏，既然与规则性游戏有着明显不同的特点与结构设定，那么建构游戏就应实现其作为创造性游戏的核心价值，而不应被过多的规则设定和步骤指令所束缚。而纵观目前的建构游戏实施现状，主要存在以下几个误区：

第一，重视建构结果，忽略建构过程。教师往往容易把建构游戏简单化的理解为“搭建”的动作本身，而忽略了搭建的实质。建构游戏之建构，外在物理形态上来看是对建构材料的搭建，实质心理层面上是通过动作层面对材料的感知、探索与搭建，进行更高水平的心理建构：既包括表象层面中对于建构材料的表征与操作，也包括思考过程中的分析、反思与再创造过程。

由此可见，建构游戏的“搭建成果”，其实只是引导幼儿进行探索的问题情境和目标物而已。对于幼儿的发展而言，真正有价值的部分在于在建构过程中的心理操作与思维过程。因此，教师应更多地对于建构的过程予以关注，而不只是将建构结果的完成作为活动的终极目标与唯一的评判标准。

第二，建构过程中教师直接干预与指导过多。既然我们说，建构游戏更重要的价值在于过程性的操作、探索与思考，那么在进行建构游戏时，为实现这一核心价值，教师应摒弃对于“快速且正确搭建出范例成果”这一目标的片面追求。

在建构过程中给予幼儿最大化的探索空间与试误空间，鼓励并尊重幼儿自己的建构设想与思路，允许并接纳幼儿在建构过程中的“错误”与“失败”，尽量减少直接的步骤性、指令性的指导，在幼儿遇到困难时给予启发式的引导和问题解决式的再思考机会。游戏对于幼儿来说，最有价值的不是规则和玩法，而是发展的机会。

第三，对建构结果的评价以其“像不像”为评价指标，忽视建构结果中所体现的想象力与创造力。面对幼儿的建构结果，教师的思维有时会被搭建范例或实物模型所窄化，将幼儿搭建结果与范例模型的相似度作为评价指标。

但建构游戏并不是对搭建模型的复制与模仿，更应关注的是本次的建构模型所承载的是幼儿哪些方面的建构能力与思考能力？幼儿的搭建结果中哪些地方体现了这样的能力发展？体现的程度如何？应将能力发展指标独立于作品与模型的相似度之外去加以评价与考量。

总之，不应将建构游戏窄化为对模型的复制与模仿搭建，而更应关注在建构过程中能力指标的体现与发展，从而实现建构游戏作为一种创造性游戏的创造空间与问题解决探究空间最大化的核心价值。建构游戏中的创造性与探究性一旦被充分打开，深度学习即可以在建构游戏中得以充分的实现，建构游戏的过程应成为一种游戏化的探究式学习过程。

纵观学前阶段幼儿建构能力的发展，不同年龄段的幼儿在建构能力的不同维度均呈现了不同的特点。因此，教师应给予的指导要点也是不同的。唯有把握幼儿建构能力发展的阶段性特点，才能以发展性的视角来看待幼儿在建构游戏中的心理与行为表现，从而在游戏化的深度探究学习中，为不同年龄段幼儿实现发展空间的适宜性。

在建构的动作技能层面，小班幼儿对于建构的动作本身更感兴趣，重在感知材料特性，将材料和搭建的动作本身，都做为“玩”的一个部分来进行搬弄，小班幼儿的搭建动作技能以重复和堆高为主，搭建往往缺乏目的性和计划性。

中班幼儿具备了初步的目的性与计划性，搭建动作技能在小班重复和堆高的基础上，逐渐能够较好的进行架空与围拢，对于这两种搭建结构的特点能进行灵活分析与变式。

大班幼儿随着心理表征能力的成熟与发展，在搭建动作技能上进一步提升，能够较好的理解和处理模式与对称的关系，并能对搭建的材料与目标进行不同难度的心理表征。

在结构模拟活动中，幼儿对结构模拟对象的认知加工深度也是不同的。小班幼儿多以自由想象搭建为主，虽有特定的搭建目标，但小班幼儿尚无法对结构模拟对象进行结构分析与模拟，所以多是在特定搭建目标下，依据自身的生活经验和自我意愿，进行自由想象搭建。

从中班开始，幼儿则可对特定的结构物进行模仿搭建，这种模仿搭建依次经历四个发展阶段：对结构物的模拟、对结构图纸的模拟、对实物玩具的模拟以及对物体形象图的模拟。不论是哪个阶段的模拟搭建，模拟过程中的解构、分析、反思与表达都更为重要，而非模拟结果的单纯呈现。

大班幼儿建构的目的性、计划性和持久性都相对较为成熟，有一定的独立构造能力，围绕主题大胆进行尝试并进行较复杂的建构，可以进行自主搭建。而大班的自主搭建与小班自由搭建最根本的区别就在于计划性与目的性的明确程度大为提高。

在搭建结果的呈现结果上，中班之前的幼儿多为单元搭建，主要表现为对单个物体的模拟、表征与呈现。而中班后期到大班，幼儿的搭建结果多呈现为组合性较高的主题情境搭建，幼儿可根据生活中的场景经验，构思并完成由多个物体组合而成的较为复杂的场景，并赋予一定的故事情节与人物行为心理设定。

就建构游戏的社会性合作水平而言，小班幼儿多处于独自搭建阶段，此时的幼儿社会性发展较弱、合作与交流能力尚未完全建立，幼儿的游戏多呈现独立游戏的状态。

中班幼儿的建构游戏常见为平行游戏状态，两名或多名幼儿间出现言语或行为上的互动，但仔细观察和分析这种互动，教师会发现此时的社会性互动基本停留于材料或行为层面的帮助与支持层面，尚未发展到关于搭建任务和搭建计划的深度合作。

随着大班幼儿社会性发展与集体合作能力的增强，幼儿间的合作搭建开始真正出现，合作的内容开始深入到搭建目标的确定、搭建计划的制定、搭建任务的分工、搭建结果的讨论与改进等较为深入的阶段。

同时，这种社会性交往的深入发展，也有利于在游戏中培养幼儿的观点采择能力，帮助幼儿由小班的自我中心阶段逐渐向中大班的角色归属感阶段过渡，完成良好的社会性发展与同伴交往适应。

以上，从搭建动作技能的发展、搭建模拟物的加工深度、搭建结果的呈现水平以及建构游戏的社会性合作水平四个层面，我们可以看到，在学前阶段，幼儿在建构游戏中的表现是呈现阶段性和渐进性的。

梳理以上规律，是为了帮助教师能够以发展性的视角来看待不同年龄段幼儿在建构游戏中的心理和行为表现，选择幼儿最近发展区内的建构目标与建构形式，来更好的设计和开展建构游戏。

然而，无论哪个年龄段的幼儿、无论处在哪个发展阶段的建构游戏活动，虽然其目标和内容会有阶段性的差异，但其开展形式则应一定是游戏化、探究式的深度学习，否则必将受制于范例复制和搭建步骤指导的困局之中，幼儿的能力无法得到提升与发展，教师在活动中的引导与启发作用也无法充分实现。

Kolb.D. A（1984）提出，人类的学习具有两种不同的获取经验的方式：一种是具体经验的感知，另一种是抽象概括的领悟。感知和领悟需要统一起来才能获得事实的意义，感知和领悟之间的统一需要学习者通过体验的转换才可以完成。

因此，在一个实现了深度学习的建构游戏活动中，教师应充分实现体验学习、探究学习、合作学习三者的意义和价值。

首先，教师应为幼儿创设一个与其生活经验相关联且具备适宜难度与挑战性的问题情境。联系并激活生活经验（Connect），是为了既能降低幼儿的任务理解难度，同时又能为幼儿后续的探究提供可借鉴的问题解决框架；难度适宜的问题挑战情境，能够激发幼儿的自发的内在动机，能够积极地适应问题情境，自动地完成任务，实现体验学习的先决条件。

其次，做为深度学习最为核心的探究学习过程，应保证幼儿的主动参与、主动思考、主动探究的意愿与空间，发展其探究能力，获得理解客观世界的基础。探究式学习是基于建构主义理论的一种教学方式。在探究式学习中，学生处于学习的中心，学习的目的是让学生获得深层次的理解，其次才是获得知识和技能。因此，探究式学习不是教授解决问题的技能和策略的集合，而是关注学生的思考和探究内容之间的互动，学生对知识的理解是通过主动构建概念框架而获得的。

要实现这一目标，教师应保证活动过程的三种特性得以实现：

（1）问题性：在既定的问题情境下，允许幼儿以自己的计划和执行去进行建构（Construct），在建构过程中通过生活经验支架、他人经验支架以及自己反思结果支架进行探索与调整，逐渐趋于该问题情境下目标解决的达成。

（2）过程性：关注幼儿在建构过程中的元认知式的反思（Contemplate），这些过程不仅指外在行为层面的操作过程，更多的指向于内在思维层面的运作，包括质疑、判断、比较、选择、分析、综合、概括等一系列的思维过程。

（3）开放性：既包括幼儿在操作过程中的个性化选择的尊重与接纳所带来的心理自由感与心理安全感，也包括幼儿将本次活动中的能力获得延伸应用（Continue）于其他情境中的拓展思考。

最后，也应关注不同年龄段幼儿的合作学习，给予符合该发展阶段的合作交流与团队合作的引导。建构主义知识观认为交流和协作是有效学习环境的两大要素之一，同时，这也是幼儿面向于未来生活问题解决的核心素养能力之一。

从生活经验的联系（Connect）、开放式的探究建构过程（Construct）、反思（Contemplate）直到最终的延伸应用（Continue），这样的完整4C过程的实现，才能保证建构游戏的探究空间和幼儿能力发展空间，使建构游戏真正实现其做为问题情境下的深度学习的核心价值所在。

既然建构游戏更重要的价值在于过程性而非结果性，因此教师在建构游戏的指导中应及时转换自身的角色定位，对游戏的直接性指导要减少，多给予幼儿引导性的支架提供。教师的评价应是进行性评价而非结果性评价，教师更多的关注点应放在幼儿的建构过程当中。

在通过建构游戏进行的探究式学习过程中，学生需要教师提供的并非是搭建材料选择和搭建步骤的直接干预和指导，而更需要的是教师能够提供元认知的支持，即那些有助于帮助学生组织、管理、反思自己的学习过程的反身性思考过程的明晰化和启发式引导。在学生探究的过程中，教师应更多的关注并帮助于学生认清自己当前所处的状态，有助于学生对自己进行评价以及对探究过程进行反思。

行为观察是教学指导的前提和基础。建构游戏中，教师的观察重点主要有以下三个方面：（1）幼儿对结构材料的使用情况：如何使用的、用它做了什么以及对新材料的使用情况；（2）幼儿是否能使用熟练的技能或新技能搭建物体，使用情况处于哪个发展水平；（3）观察幼儿与同伴的合作情况：是否有合作？目前处于那种行为水平的合作？合作的内容深度如何？

观察后，教师需要以合适的方式进行适度介入。建构游戏中教师的介入方式主要有以下三种：

（1）以平行游戏者的身份介入。当幼儿的基础常规或基础技能出现问题的时候，教师可考虑以平行游戏者的方式进行介入，使用相关或相似的材料在旁进行独自操作但并不与幼儿进行直接交流。此种介入的意图并不在于对幼儿进行直接的示范与指导，而在于通过间接范例的提供，给幼儿建立可观察、可思考的的操作改进空间。

（2）以合作者的身份介入。当幼儿的操作活动遇到了提升性的困难时，教师可以合作者的方式介入，为幼儿提供新的目标任务和更高难度的挑战，以合作者的身份引导幼儿寻找新思路，解决新问题。此种介入的意图仍然在于思路的引导与问题解决能力的培养，而非搭建步骤的直接指导。

（3）以情境中的角色身份介入。当幼儿的操作活动遇到新问题，且这种新问题需要幼儿具备一定的观点采择能力，能够对问题情境中的人物角色需求进行换位思考才能更好的完成目标任务时，教师可考虑以情境中的角色身份进入，向幼儿提出角色的需求，并引导幼儿聚焦解决需求的重难点之所在，以帮助幼儿更好的完成目标任务。

总之，无论以哪种方式介入，教师的角色均是问题的提出者和思考框架的提供者，而绝非对操作现状的批判者和解决方案的直接提供者。

综上，问题情境下的深度学习是更适宜于幼儿核心素养发展的一种学习方式，尤其是在以建构游戏为代表的创造性游戏活动中。而要实现这一点，教师在活动设计、学生特点把握与自身角色调整三方面均需调整传统思路与视角。

在活动设计方面，以明确的问题情境为引导，给予幼儿充分的、开放的问题探索与解决空间，以过程性的指标而非结果性的指标来衡量和评价活动的开展情况，更加看重幼儿在建构过程中的动作能力发展与思维水平发展。

在学生特点把握方面，应将幼儿的建构能力发展视为一个动态发展的阶段性、渐进性的过程，在不同的年龄段选择不同的建构目标与建构形式，不以静止和机械的评价角度来看待幼儿的建构游戏活动。

在自身角色调整方面，教师应将自己更多的视为思考框架的提供者而非解决方案的提供者，引导幼儿进行以下两方面的思考：问题解决方法以及对自己刚才思考过程的反身性思考，以提升幼儿的问题解决能力和元认知能力。

以上，仅作为问题情境下的深度学习与幼儿建构游戏核心价值的初步探讨，探究式学习的教学实现问题仍将做为极具实践指导意义的论题之一，成为我们后续关注与探讨的方向。

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