科学幼小衔接背景下幼儿园入学准备教育的三重追问 | WPEF · 幼观点

?为儿童的入学适应做准备

高质量教育体系作为一种新整体、新体系，[1] 意味着各学段不能画地为牢、各自为政、自我封闭，而是要上下游相互支持，有机衔接和整体设计。[2] 幼儿园和小学作为基础教育体系的头两个环节，若要称得上高质量教育体系，除了两个学段各自教育水平的高质量发展外，两个学段之间的衔接也应是有机的、通达的、顺畅的、坡度不高的，以利于儿童从幼儿园学段顺利步入小学学段，这亦是高质量教育体系建设的题中之义。

因此，入学准备教育的第一层目标指向“为儿童入学适应做准备”就是必须的。只不过，相对以往只注重知识准备，提前学习拼音、识字、加减法计算等小学入门知识，以便儿童入小学后更好地应对课程学习的入学准备教育，科学幼小衔接下的入学准备教育更强调身心、生活、社会、学习等四大维度上的准备。

?为儿童的后继可持续发展做准备

对于入学准备教育的上述目标，还有必要追问：当儿童顺利过渡到小学之后呢？在儿童顺利从幼儿园步入小学后，入学准备教育的功效就自动消失了吗？从建设高质量教育体系的角度看，更深层的要求还意味着在儿童顺利步入小学后，学前教育在儿童发展上取得的成效能够在小学得以保持和延续，甚至能够和小学的教育相互作用，产生增量效果，形成前后相继的育人合力，发挥两个学段在儿童学习与发展上的增值效应。

要实现这一点，既需要小学在幼小衔接上的作为，也需要幼儿园在入学准备教育中明确“为儿童后继可持续发展做准备”的目标指向。这从教育部发布的《幼儿园入学准备教育指导要点》中也可以看到，其中提到的培养幼儿健康的体魄、积极的态度和良好的习惯等，所惠及的不仅是儿童将来的入学适应，更有利于儿童在整个小学学习生活中的可持续发展。

这一问题涉及到入学准备教育的实施。在传统的幼小衔接中，幼儿园所做的入学准备教育主要是在儿童入小学之前，重点集中在大班下学期，尤其是五六月份。但在科学幼小衔接背景下，入学准备教育已经延伸到小班并贯穿于整个学前教育三年之中。

?渗透于学前教育三年的全程式教育

《幼儿园入学准备教育指导要点》明确指出：

• “3 ～ 6 岁是为幼儿后继学习和终身发展奠基的重要阶段，也是为幼儿做好入学准备的关键阶段”
• “幼儿园应充分尊重幼儿身心发展规律和特点，实施科学的保育教育，同时将入学准备教育有机渗透于幼儿园三年保育教育工作的全过程，帮助幼儿做好身心各方面准备，实现从幼儿园到小学的顺利过渡”

• “入学准备教育是一个循序渐进的过程，幼儿园应从小班开始逐步培养幼儿健康的体魄、积极的态度和良好的习惯等身心基本素质”……

探究游戏：测量

2020年发布的《上海市幼儿园幼小衔接指导意见（修订稿）》也明确指出，幼小衔接是长期性而非一时性的活动，并划分了三个关键阶段。

• 首先，从小班幼儿入园开始就要关注其个体以及在班级群体中情绪情感、习惯能力的培养。
• 其次，在大班一年中，教师要有意识地在各类活动实施中渗透文明习惯、情绪管理、自我保护、规则意识、任务意识、时间观念、社会交往等内容，支持幼儿循序渐进地适应小学生活，逐步习得各种学习能力与习惯。
• 最后，在大班末期，教师可以有针对性地组织主题活动，激发幼儿主动、积极、自信地面对入小学后的任务密度及难度。

生活自理能力培养

?全程式入学准备教育的合理性分析

对于前延到小班并贯穿整个学前教育三年的入学准备教育，往往有这样的疑问 ：从小班就开始入学准备教育，会不会使学前教育失去独立性，而成为小学教育的附属？甚至在当前“内卷”一词成为指责教育非理性竞争的日常话语之际，全程式入学准备教育也会被质疑 ：有必要这样“内卷”吗？还能不能为孩子守护三年的快乐时光？

对于这些疑问和质疑，我们要明确 ：

• 一方面在任何情况下都能保持这种警惕性是很有必要的，这可以为学前教育的本体价值“让幼儿度过快乐而有意义的童年”构筑一道防线，不至于滑向工具化价值的泥潭 ；
• 另一方面，也提醒我们有必要对全程式入学准备教育进行合理分析，以破解这些疑惑，提高实践的有效性。

事实上，对入学准备更全面的理解是，它包括了一般准备（general readiness）和特殊准备（special readiness）。[3]一般准备包括儿童良好的健康状况和一定的运动能力、自我管理能力、倾听意识、任务意识、互动技能、交流和语言技能、情绪调控能力、独立性，以及延迟满足、遵循指导等方面的能力，这些都是儿童在未来小学的整个学习生活中普遍适用的。而这些能力素养在有质量的幼儿园三年教育生活中，都会依据幼儿年龄和心理发展的适宜性进行充分渗透。到了大班，对幼儿的这些能力素养进行有针对性的提升，就成为水到渠成的事。

特殊准备则更多地指向儿童将来小学语文、数学等具体学科课程的学习。对此，以往的做法往往是提前学习小学学科课程的入门知识，但这种做法在幼儿园“小学化”治理的背景下已基本被否定。不过，在以游戏为基本活动、一日生活皆课程的有质量的学前教育实践中，幼儿获得的大量丰富的经验却可以为小学学科课程学习奠定坚实的基础。这在幼儿园三年的学习生活中也有大量渗透。比如：

• 在积木建构游戏中，儿童可以获得大量数学和科学知识经验，当他们搭建楼房时要考虑空间布局，搭建楼梯时会运用递增或递减的数学方式，搭建高架桥时会考虑坡度与桥墩高低序列的问题等 ；

• 在户外活动结束后的分享环节，儿童通过绘画来回顾和表征自己的活动经验和感受，其实就是他们叙事能力发展的绝好机会。

大班幼儿自主签到

因此，把入学准备教育渗透于学前教育三年，不仅不会削弱学前教育的独立性，还有利于提升人们对高质量学前教育在儿童可持续发展上的价值认识。

这涉及到入学准备教育的主体问题。在传统做法中，入学准备教育往往是作为成人的教师、家长为了帮助儿童在入学前做好相应的准备而对儿童实施的教育。在这一过程中，儿童常常是被教育、被训练、被指导的对象，他们作为入学准备自我教育的主体，往往没有被成人所意识到、所看重，更找不到切实可行的实施抓手。在科学幼小衔接背景下，入学准备教育除了教师和家长对儿童施加必要的教育引导和培养外，还应多多考虑如何发挥儿童自己的作用，为其主体力量的落实找到更多落脚点。

恰如童年社会学所揭示的，儿童虽然脆弱，却是意义的创造者和体验者，是自身所处生活世界的专家，他们并不完全是社会结构和社会过程的被支配者，更是积极的行动者。以此反观当下的入学准备教育实践，如让大班儿童画一画、讲一讲对未来小学生活的认识和期待，是彰显儿童在入学准备教育过程中的声音和视角、落实他们主体性的有益探索。在科学幼小衔接的背景下，这一实践探索还可进一步深化。

比如，针对即将入小学的大班儿童，可以借鉴项目化学习的方式，引导他们通过小组探究实地探访小学，调查小学教师和小学生，亲自比较幼儿园和小学的差异与联系，并在此基础上共同讨论如何迎接未来小学崭新的生活，甚至向幼儿园和小学的管理方提出他们所认为的更加合理的衔接方法，并有选择地一起去落实。相对于以往走过场式的参观小学的常规做法，这更是一种深度学习。

在这一过程中，儿童可以主动建构对未来小学生活的认知，不断重审自己以往对上小学的认识视角，调整认识偏差和误区，消除种种担心和疑惑，形成对上小学的合理期待，与同伴合作生成入学准备与适应的相应策略，从而真正落实“我要上小学”中所蕴含的儿童主体性。这样的早期经历必将有利于他们今后应对更高学段间的过渡适应，以及更长远人生中不可避免的种种转折。