“幼儿园以游戏为基本活动”是广大学前教育工作者非常熟知的教育教学理念，也是教师日常教研频繁提到的一句话。随着活动区游戏的深入开展，教师对活动区游戏的关注也逐渐从“教师的教”转向“幼儿的学”，关注幼儿在活动区游戏中的自主学习。在教育实践中，尽管许多教师的观念有一定的转变，但由于教师对自身教学效果及对幼儿学习成效的“执着追求”，对幼儿自主学习的核心认识较为模糊，导致知行分离、言行脱节，尤其是游戏指导脱离幼儿生活与经验的现象还比较普遍。
幼儿评定一个活动是否为游戏，是以活动材料选择与活动自由度为主要依据。可见，幼儿眼中的游戏不仅要好玩、有趣，并且活动一定是自由自主的。教师也重视游戏的自主，如幼儿可以自行决定玩什么，自行选择游戏材料和游戏伙伴，自行决定继续游戏还是终止，教师也弱化了自身的主导权甚至退出幼儿的游戏等。然而，这些仅仅是形式上的给予幼儿自主选择，幼儿游戏的进程仍由教师把控，幼儿缺乏利用自主权利展开行动的空间。具体来说，主要表现为以下两个方面。
生活是儿童接受教育的基础，教育必须扎根于儿童的生活，幼儿游戏也不例外。幼儿园活动区游戏经过多年的探索，在游戏主题、游戏材料的来源等方面进行了大量深入的尝试与研讨，教师以儿童的身边生活、感性经验为基点，捕捉幼儿的兴趣，让幼儿的游戏与生活相融合已成为活动区游戏开展的主要形式。纵观活动区的游戏主题，从关注幼儿日常生活的“超级物种”“快递公司”到关注幼儿经常接触民间传统的“龙狮”“花灯”“抬花轿”，从关注幼儿心理健康的“心情小屋”到关注幼儿生活地域的“石臼舂米”，无不表现出对民间传统文化资源、对居住地域特色资源、对当前社会环境条件的挖掘。
然而，游戏主题的生活化仅是幼儿自主游戏的前提条件，能让幼儿体验到自主游戏的关键是“我想这样玩”“我可以决定接下来怎么玩”这种主观能动性获得教师的尊重。在实际的师幼互动中，我们往往看到教师在幼儿玩游戏之前已经基本预设好材料的玩法与规则，或是游戏的基本情节，教师对接下来“游戏怎么玩”有了较为清晰的脉络。幼儿游戏的推进不是基于幼儿的真实问题与真正困难的推进，而是教师对游戏推进脉络图的理想呈现。以“报纸”这一常见材料为例，下列是某位教师对活动区游戏的推进情况：
这种现象在活动区游戏实践中比比皆是，如常见的夹子、PVC管道、瓶盖、矿泉水瓶、竹片等材料，教师在投放材料的同时不自觉地从成人视角寻找幼儿成长学习的方向与焦点，企图通过对材料的不同玩法引导，让幼儿了解其特性与多功能性，游戏目标凸显，游戏推进高控。幼儿为何要按照这样的玩法玩，不得而知；游戏的推进缺乏对幼儿兴趣与行为的关注，幼儿玩的是教师设计好的“探索”游戏，而这种“探索”未关切到幼儿面对游戏材料与真实情境的内在需求。同样是对报纸材料的自由探索，B教师对幼儿游戏的支持策略如下：
可见，教师对活动区游戏的指导要基于对幼儿的理解，了解幼儿在游戏中对某一人、事、物的具体兴趣，发现幼儿与这些人、事、物之间的关系，解读其内在动机。教师要给予幼儿充分游戏的时间与空间，鼓励他们发现问题、解决问题，培养他们独立思考、自我判断和行动的能力。真正的游戏自主不是表面上“我能自由选择”，而应该是实质上“我能自由行动”，游戏中的幼儿可以选择自己的游戏、商定自己的玩法、根据同伴及材料等因素调整自己的游戏节奏。
关于游戏材料的投放，活动区材料最初是按区域投放，如在阅读区投放图书供幼儿阅读，在益智区投放线绳与木珠供幼儿串珠，在科学区投放塑料瓶盖与回形针等供幼儿探索沉浮现象，这种呆板的投放方式关注了幼儿不同类型学习经验的获得，却忽视了幼儿在活动过程中的游戏体验。随着《3-6岁儿童学习与发展指南》对“幼儿在游戏与日常生活中学习”的重申，幼儿园对区域的划分逐渐从刻板的按领域学科划分到按活动区游戏类型划分，对幼儿的学习经验与游戏体验并重，游戏材料投放也呈现出诸如“材料超市”“材料百宝箱”等形式。
材料投放从按区域投放到融合，大家的共识是低结构化材料有助于引发幼儿的探究，能够满足不同幼儿的游戏需求。在多数幼儿园的游戏实践中，我们看到“材料超市”“材料百宝箱”中尽是教师收集的琳琅满目的低结构化材料，我们认为低结构化材料开放程度高，投放的低结构化材料越多就等于幼儿学习的自主程度越高，投放高结构化材料越多就等于幼儿学习的自主程度越低。于是教师一方面表现出对“低结构化材料”的推崇，另一方面也表现出对“高结构化材料”的排斥。然而我们却未深入思考：所有幼儿都适合操作低结构化材料吗？提倡低结构化，是不是就意味着高结构化材料就没有了学习价值？
事实上，结构化只是物质的某一属性，材料性质与幼儿学习之间的关系，关键不是材料本身，而是教师对材料投放的开放程度。即使是低结构化材料，假若教师对幼儿操作材料的开放程度封闭且程序化，幼儿的学习依旧是被动接受成分多，而不是自主探究。
低结构化材料确实能够一物多玩，一张报纸可以用来揉成纸团变成纸球，可以撕成长条变成妈妈的长头发，可以泡成纸浆用来作画……但若像上述A教师对幼儿的游戏进行封闭化指导，幼儿依旧是被动接受教师给予的学习经验，而不是自身通过制订活动目标、调整游戏计划从而实现游戏目标的自主探究与游戏体验过程。可见，以游戏为主要形式的教育，其核心不是材料结构高低，而是幼儿如何“游戏”材料。
幼儿园活动区游戏的实践从“教师的教”转变到“幼儿的学”经历了长期的摸索，在探索转变过程中，我们意识到幼儿参与的重要性，于是材料的收集、环境的创设、游戏规则的制订、游戏主题的计划渐渐有了幼儿的身影；我们意识到弱化游戏目标的重要性，于是当幼儿游戏时，我们看到教师观察的身影……我们改变了很多，可改变的路仍旧很长。那么如何将“游戏是幼儿学习与发展的重要方式”这种课程理念深入到每一次细微的师幼互动中？如何真正将自主权归还给幼儿呢？在实践探索中我们急需厘清两个基本关系。
区域游戏、区域活动、活动区游戏、区角活动、区角游戏，相关的名称层出不穷，让许多幼儿园教师困惑不已。游戏活动是区域活动吗？区域活动是游戏活动吗？如果它们是一样的，为什么要有不同的说法？在实践中应该把握的重点是什么？笔者认为，区域是针对过去“集中教学”授课模式提出的，提倡将班级的空间划分成不同的区域，它更多指向的是一种地理位置与空间划分。游戏更多指向的是一种幼儿与生俱来的活动(学习)。区域活动与游戏活动都是关注自主的个别化学习与操作性的体验式学习。从幼儿学习的理想层面来看，幼儿园的区域活动都应该是好玩有趣的游戏活动。因此就不存在部分教师认为的“我这是学习性的区域，不是游戏性的区域”这种观点，只要游戏体验不足，任何活动都无法调动幼儿参与的学习动机，更谈不上自主。
同“游戏与区域”一样，即便很多教师了解游戏是幼儿学习的主要方式，但对“游戏与学习”的关系并不明晰。从概念范畴来看，游戏与学习确实指向不同。某种意义上说，游戏指向对过程的强调，学习指向对结果的强调。如下图：
对过程的完全强调是一种纯游戏，诸如社区中幼儿自发玩耍的老鹰捉小鸡、捉迷藏等，对结果的完全强调则是一种严肃的学习，诸如学龄阶段儿童面临的学业考试。介于二者之间比较典型的形式是教学游戏与区域游戏，教学游戏中幼儿的学习目标更为显性，区域游戏中幼儿的学习目标更为隐性。可见，对游戏与学习关系的阐述，实际上还解答了另一个教师普遍困惑的问题：“游戏有目标吗？”纯游戏强调游戏过程，游戏中幼儿没有明确的学习目标。但幼儿园作为一个教育机构，它区别于幼儿在家庭或社区中自发的纯游戏，它是有一定的目标指向的。有教师可能会质疑，有目标了，是不是幼儿的自主性就没有了。当然，目标越具体越显性，幼儿游戏的体验性越差，约束越多，自主自由的程度也就越小。因此，从幼儿学习方式的角度出发，在幼儿园教育教学活动或是游戏活动中，我们要弱化目标，将教学与学习目标隐藏在幼儿愉悦的游戏体验中。
注：本文来源于福建教育
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文章转载自微信公众号：幼教名家
