当我国学前教育从全面普及阶段进入高质量发展阶段，提升幼儿园教育质量成为学前教育事业发展的核心问题，其中，课程建设是质量提升的关键。
多位园长及学前教育研究者在大会中表示，作为幼儿园的教育者、领导者和管理者，园长应在实践中充分发挥课程领导力，基于儿童立场引领幼儿园课程质量不断提升。
01
进一步认识和理解园长课程领导力
北京市海淀新区恩济幼儿园园长成勇分享了由北京教育科学研究院早期教育研究所牵头的项目的研究成果，其中描述了“园长课程领导力6要素”：
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1 |
扎实的课程知识； |
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勇于改革与实践的专业精神； |
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3 |
课程的选择与规划能力； |
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4 |
课程的开发与建设能力； |
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5 |
推动课程实施的能力； |
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3 |
组织和开展课程评价的能力。 |
在北京市西城区长椿街幼儿园园长刘晓颖看来，园长已形成了自身的教育观，幼儿园的课程内容与形式均会受到园长判断、选择等的影响。
园长既要大胆尝试和创新实践，也要适时驻足思考课程是否适宜幼儿个体的发展需求、是否符合时代与国家的要求。
北京教育科学研究院早期教育研究所助理研究员张霞认为，园长课程领导力既是一种价值观的引领，也是对教育实践的推动、评价和反思。
02
在课程实践与创新中践行园长课程领导力
成勇聚焦“园长课程领导力6要素”中的“扎实的课程知识”和“勇于改革与实践的专业精神”，建议园长回归“积极主动的终身学习者”，掌握3种学习的路径——向书本学习；向儿童学习；向生活学习。
在此基础上，园长需要“躬身入局”，即回到教育现场，与幼儿对话，陪伴幼儿成长
首先要“回归本质、立足根本”
即思考“为什么要做这件事”“对幼儿发展的意义是什么”，始终追随幼儿的根本需求；
其次要了解实情
针对教师的真问题给予相应的帮助；
最后要放手赋权
调动多元主体参与课程的建设与评价，激发教师的课程领导力。
北京教育科学研究院早期教育研究所所长苏婧充分肯定了园长课程领导力在课程实践中所产生的重要影响，认为经过近十年的研究和实践，北京学前教育已形成了以自然化、生活化、游戏化为特点的幼儿园课程体系(图5)，在实践层面发生了多个深刻变化：
一是儿童观、课程观的转变
将幼儿视为有能力的主动学习者；
二是师幼关系的转变
逐步确立了师幼共创的学习共同体关系；
三是对环境认知的转变
更加关注环境的隐性作用，基于幼儿发展的视角创设环境；
四是课程内容的转变
从书本走向丰富的幼儿生活，从预设走向预设与生成的有机结合；
五是课程组织与实施的转变
探索适宜的教育过程和活动组织方式，支持幼儿自主发展；
六是课程管理制度的转变
即优化保教管理制度、提升教师的课程领导力。
03
基于儿童立场进行课程建设
江苏省南京市江宁区九龙湖幼儿园园长刘莉围绕“课程资源从哪里来、怎么配置、如何激活”这3个问题，分享了幼儿园课程资源的建设经验。
她认为，课程资源只有来自幼儿的问题、生活和实践，才能激发幼儿的真实体验；要综合儿童视角、经验视角、教师视角来搭建资源框架、绘制资源地图、开展资源评估，这不仅有助于师幼双方对资源的利用，也便于教师对资源库的建设与管理。
对于课程资源的激活方式，她结合案例提出了“契合儿童兴趣”“引发儿童探究”“呈现儿童视角”，并以教师刘真真讲述的“植物扎染之旅”为例，让参会者看到如何将民间资源淋漓尽致地运用于幼儿的生活与游戏。
在传承陈鹤琴教育思想的基础上，浙江省绍兴市上虞区第二实验幼儿园建构的“本真课程”，主张儿童为本、发展求真，以培养全面而富有个性的新时代儿童为课程总目标，设计“我与自我”“我与自然”“我与社会”3个维度，打破完全由教师预设内容的模式，通过主题活动和专项活动鼓励幼儿在一日生活中自主探究。
在教师陈芳讲述的中班案例“我们的团圆饭”中，孩子们对“团圆饭”生发探究兴趣，教师以支持者、引导者、合作者的身份提供适宜的支架，发现幼儿的成长与发展。
对此，南京师范大学教授王海英表示赞同，并认为在整体课程方案的设计、实施与评价过程中，教师要多倾听幼儿的声音、了解幼儿的愿望、支持幼儿参与决策。
为什么教师辛苦制作的环境往往无法吸引幼儿的关注？江苏省泰州市寺巷幼儿园园长张红梅用发生在该园的真实故事——“儿童海报4.0”，引发参会者关注主题环境创设中的问题。
教师抓住幼儿的好奇心，推动“草坪改造”活动的生成，幼儿在设计和制作海报的过程中自发产生测量、记录、合作、探讨、反思、表述等行为，既完成了形式多样、功能多元的海报，也随之打造了幼儿真正喜爱的主题环境(图6)。
江苏省苏州市高新区阳山实验幼儿园教师许辰结合多张幼儿制作的思维导图，呈现幼儿园支持幼儿发展的做法：
一是：
通过开放多元的环境激发幼儿在各种体验中建构经验；
二是：
通过时间的保障、材料的投放，为幼儿绘制思维导图创设条件，提供适宜的教学策略；
三是：
创造分享交流的时机。在此过程中，教师需要真正洞悉幼儿的内在思维模式，助推幼儿成为自主、自由、自信的探索者、思考者和沟通者。
当被问及如何避免课程资源的“表层利用”，让资源效能最大化时，王海英表示，教师对于课程资源的预研究可从以下4个层次出发：
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1 |
对自然资源、社会资源、文化资源的认识和了解； |
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2 |
通过资源可形成的幼儿关键经验； |
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3 |
支持关键经验生长的方式； |
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4 |
支持幼儿和资源之间的互动。 |
总之，要通过资源来推动幼儿的发展，厘清幼儿身心发展与资源之间的内在联系。
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文章转载自微信公众号：幼教名家
