程学琴：安吉游戏创始人、安吉幼儿教育研究中心主任
近几年，每当国内外的学者、行政官员、园长、教师、家长等来到安吉，都会感叹安吉学前教育事业发展的质量之高、规模之大、融合性和持续性之强。反思改革的初衷和二十多年的实践过程，安吉学前教育取得成效的关键在于：将幼儿教育的改革根植于社区、乡村的整体规划中，让学前教育改革与学前教育事业发展同步推进。
在二十年的实践中，政府充分履行行政职能，积极建设县域内学前教育生态，以政策的力量推动教育资源均衡配置，借力“新农村”建设的契机，推动幼教改革与县域社会经济发展并进，形成了以公办为主导、镇村共同建设的办园体制，创设了“镇村一体”的管理机制。二十年的实践中，幼教人不断提升课程领导力，发挥课程的力量，推动学前教育从基本均衡向优质均衡迈进，与家庭、社区共建良性的学前教育生态。在这个教育生态中，每个人的角色都发生了转变：行政干部不仅仅是单一的行政指令下达者，同时也是专业引领者和课程领导者；园长和教师也从按部就班的课程实施者转变为追随幼儿的课程建设者……这种由政策力量和课程力量共同驱动的运行机制，我们称之为安吉幼儿教育模式。面对当今学前教育事业发展的需要，阐述安吉幼儿教育模式，梳理儿童发展和教师成长过程，总结学前教育生态建构的机制，具有重要的现实意义。
? 政策的力量，实现基本均衡，推动学前教育生态机制建立
1998年，我初任安吉县幼儿教育管理培训中心主任，县内学前教育还没有健全的管理网络，幼儿园办园条件也很落后。面对这样的状况，我首先对全县幼儿园进行了摸底排查，并在此基础上提出理顺幼儿园管理体制的方案。1999年9月20日，安吉县人民政府正式印发了《安吉县幼儿教育管理办法（暂行）》。安吉县所有幼儿园统一由教育局管理，并在每个乡镇建一所中心幼儿园，同时带动村教学点的建设，建立了“镇村一体”的学前教育管理模式，学前教育事业逐步走上正轨。
2005年，为了实现镇村均衡发展，我首次拟定了安吉县标准化村幼儿园的建设标准。安吉县人民政府及时启动了“农村幼儿园标准化教学点创建工程”并将此工程纳入村庄整治和新农村建设中加以推进。县教育局指导各乡镇做好村教学点建设规划，资金由村委会筹措，乡镇政府给予补助，县财政给予奖励。随后，安吉县涌现出了一大批标准化村幼儿园，创全国第一。
2008年，安吉县委、县政府提出建设“中国美丽乡村”计划，并将农村学前教育发展列入“美丽乡村”总体规划，将学前教育的发展与环境、经济等指标挂钩考核并加以落实。于是，全县在实现“美丽乡村”全覆盖的同时，也实现了“美丽乡村”幼儿园的全覆盖。镇村学前教育办学条件达到基本均衡。
2011年起，在实现镇村均衡发展的基础上，我们又借助教育部一、二、三期“学前教育行动计划”，将学前教育事业发展纳入到乡镇教育工作年度考核中，推进幼儿园建设的提档升级。乡镇党委、政府纷纷把学前教育事业发展放到当地社会事业中的突出位置来规划和落实。在“学前教育行动计划”的实施下，安吉县各幼儿园的环境质量获得大幅度提升，教师待遇提高也有了切实有效的政策保障，县、乡镇工作实现了与幼儿园发展的紧密结合，学前教育生态机制在行政推进下初步形成。
? 课程的力量，实现优质均衡，形成良性学前教育生态
学前教育生态只依靠体制、机制上的保障，还无法达成各个组成部分主动参与、共同维护的学前教育生态目标。安吉幼儿教育模式中同样重要的一部分，就是发挥课程领导力作用，形成信任、尊重、平等的课程改革共同体。这部分的核心就在于儿童的真游戏以及基于儿童真游戏的安吉幼儿园课程。它解放了儿童，去除了教育生态中各环节的形式化，带来了儿童的发展与教师的成长，保持了课程改革的活力，推动课改实践不断向当代社会发展的新要求、新内涵靠近。
本书就着重阐述真游戏及实践真游戏的安吉幼儿园课程。安吉幼儿园课程的发展主要经历了三个阶段：无游戏阶段、假游戏阶段和真游戏阶段。其中真游戏阶段又涉及儿童观、教育观和课程观的三大改变。如果不了解前两个阶段，就很难理解安吉幼儿园课程的第三个阶段是如何实现的。
无游戏阶段
反思幼儿园小学化的巨大危害
二十世纪八九十年代，针对办园条件差、游戏材料缺乏的现状，我们开始利用本地丰富的竹资源自己开发并设计玩教具，并在日常生活中挖掘游戏材料。但由于教学观念没有转变，教师认为增加了游戏的时间就意味着浪费了学知识的时间，所以尽管当时开发了丰富多样的游戏材料，却没有真正利用。大量材料成为了摆设。
一直到2000年，大部分幼儿园仍然处于“无游戏”状态。儿童成为幼儿园小学化的牺牲品，同时幼儿教师也成为众矢之的。一方面被小学教师指责教授的拼音发音、写字笔顺不正确，另一方面又被家长责怪教授的汉字、算术不够多。为此，幼儿教师经常感到自卑和无奈，找不到教师的专业定位。面对这样的现状，我们开启了幼儿园课程改革。
假游戏阶段
反思去小学化的形式化、表面化
2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》）颁布后，安吉作为湖州地区的“贯彻《纲要》试点县”，开始了“去小学化、开展区域活动、实行多样化教学”的改革。教师们开始关注“让儿童怎么玩”，并竭尽所能地为儿童设计游戏材料和玩法，“没日没夜，废寝忘食”，甚至“全家齐上阵”。这一时期，幼儿园的环境变得琳琅满目，顶上挂的、墙上贴的、地上摆的都渗透了安吉竹资源的利用，如：“竹乡一条街”“竹乡熊猫之家”“竹乡旅行社”“竹乡警察局”等。2004年，安吉被教育部授予“全国幼儿教育先进县”称号，同年浙江省区域活动研讨会在安吉举行。
2005年，安吉县“贯彻《纲要》，利用地方资源创建低成本、高质量的学前教育”课题的研究成果在“全国落实《纲要》经验交流会”上进行交流。我们获得了很高的荣誉，但我们并没有就此满足，而是将这些荣誉化作改革的动力，推动我们不断地反思前行。通过反思发现，这样的幼儿园课程改革仍没有从根本上实现儿童发展、教师成长、家长与社区共同支持的改革目标。我们意识到，出现了“假游戏”问题。
>>> 一环套一环、环环紧扣的一日生活的真相是什么？
我选择了安吉县7所不同级类的幼儿园，进班观察，记录一日活动的各个环节。我发现一天下来有17~21个环节，儿童统一行动，消极等待。他们的眼睛、嘴巴、头脑、双手、空间、时间都被控制了，不断地被教师呼来唤去。儿童在幼儿园的生活就是配合教师完成一日流程，而教师们不停说教、组织纪律，情绪焦虑，身心疲惫，咽喉炎成了职业病！
>>> 教师周而复始地备课、上课，真相又是什么？
我为此对全县幼儿教师进行了一项专门的调查。在回收的调查问卷中，答案清一色是“备课是为了应对检查”。我继续深入课堂进行调研，又吃惊地发现，优质课获奖者、老教师和年轻教师照着教参进行的集体教学，其有效性居然没有多大差异。一直在辛辛苦苦研课、磨课、赛课，而日常教学居然没有真正意义上的改变。
>>> 环境创设的真相是什么？
为了美化、装饰，迎合成人审美，忽视了儿童对环境的感受和环境对儿童的作用。那些按照教材要求拼凑的主题墙，只要教材不变都在重复使用。这样的环创不仅让教师感到疲累，又占用了空间，且对儿童的发展没有好处。
>>> 人无我有、人有我优、名称奇特的一批“园本课程”的真相是什么？
“特色课程”实际是“为了特色而特色”：综合幼儿园各方面的资源优势，利用某一方面特长的教师或专家资源，选择一个还未被本县其他幼儿园定为特色领域的内容，倾一园骨干之力，集中设计“特色课程”，考核评比结束即束之高阁。当被问到“幼儿园的特色是什么”，班级教师的回答经常是“这是园领导的事情，我不清楚。可见，教师仍然我行我素地照着自己的老套路组织活动。
形式主义使教师职业倦怠，功利主义让我们自欺欺人！我们在反思中痛下决心，要打破形式主义和功利主义的旧壳，找回我们的专业定位，找回对儿童的尊重和理解。只有从高控中解放儿童，儿童才有机会最大程度地释放出自己的潜能，教师才有可能认识并了解每一个真实的儿童。教师只有理解了儿童，才有可能以适当的方式去支持儿童发展。
真游戏阶段
去形式化和功利主义，走出三大步
游戏是儿童的天性。因此，“放手游戏 发现儿童”成为我们追寻学前教育真谛的逻辑起点。循着这个实践路径，2007年，我开始有计划地对各个年龄段的人进行访谈，让他们回忆童年时期的游戏，讲述童年最快乐的故事。访谈中，我听到最多的令人难忘的游戏都具有一定的共同特征：没有成人干预、大多发生在户外、自己和伙伴们想怎么玩就怎么玩。这些真诚朴实的游戏回忆让我逐渐感悟到真游戏的真谛和价值，于是向全县幼儿教师发出号召：“让自由的游戏点亮儿童的生命。”
我将课程改革和教师成长紧密结合、分步实施，将观察与解读儿童的能力作为教师的核心素养，将游戏作为培养这一核心素养的重要途径，用最大程度的自由和最小程度的干预来实现解放儿童的目标，开启一场把游戏权利归还给儿童的真游戏革命，并不断寻找幼儿教师的专业定位。从2007年至今，真游戏阶段经历了三大步。
提供可移动、可组合的游戏材料，让儿童有东西玩。我们当时面临的挑战是：既要使游戏材料满足儿童想怎么玩就怎么玩的需求，又要把一线教师从收集、制作和管理游戏材料中解放出来。这样才能确保教师能够集中精力观察、发现儿童。
要解决这个难题，首先，游戏材料必须是自然生态、可反复使用、不必经常更换的；其次，游戏材料须由幼儿园层面统一规划投放，能够满足不同年龄段儿童的游戏需求；第三，游戏材料必须是儿童可以自主掌控，有无限玩法的；第四，游戏材料的收纳整理及游戏过程中的护理工作，必须支持儿童自主完成。基于这些思考，安吉幼儿园课程建设中创造了一百多种贴近生活、坚固耐用、可移动、可组合的游戏材料，以及大量配套的收纳设施。它们使儿童在游戏中充分探究，在自主收纳、整理游戏材料和自我护理的过程中获得更多的学习机会，解放教师，成就儿童。
创设低结构、开放和多种特征的游戏环境，让儿童有地方玩。我们从户外游戏着手，就是要把儿童从局促的室内解放出来，让他们在自然野趣的环境中充分地探索世界。为此，幼儿园不断改造室外环境。首先，扩大游戏场地面积，通过拆除玩法固定且单一的大型玩具、打通场地分割、改造利用观赏性绿化空间等方式，让幼儿园的每个角落都成为儿童游戏可用的空间。其次，增加幼儿园游戏场地中的自然元素，使儿童在自然中学习。第三，创设丰富的地形特征，为游戏提供更多变化因素，使儿童有机会不断挑战自己的能力极限。第四，去除游戏场地的功能限制，解除游戏场地的特征与玩什么之间的固定联系，让儿童在场地上完全自主、尽情游戏。
保障游戏时间和游戏权利，让儿童每天都有充足的时间充分自主地游戏。为此，我们调整了一日生活的时间安排，保障每天一个小时以上的连续自主游戏时间，保证儿童对游戏材料的探索、游戏玩法的掌控、游戏场景的建构等都能尽情尽兴。
放手游戏，从园长到教师认识到儿童是主动的、有能力的学习者。想要把游戏的自主权还给儿童，彻底消除“假游戏”，还必须改变教师习惯性的高控行为。最开始，我针对教师在游戏现场“说个不停”“指指点点”的现象，提出了“闭住嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”的要求，鼓励教师用谦逊的态度去发现儿童的游戏需求。但是，这对于教师来说，太难接受也太难做到了。
要有效改变教师的儿童观，光喊口号是没用的，首先得从园长入手。园长的顾虑不解除，放手只会停留在形式上。园长的观念不改变，就无法真正推进课程改革！园长们开始也有质疑、困惑，但是经过不断的行动、研究和发现，他们从内心慢慢树立起了正确的儿童观，并影响了一线教师，每个幼儿园都大刀阔斧地改变以往高控的教学状况。教师们也在观察儿童游戏、回忆自己童年游戏的过程中，看到了“了不起的儿童”，由衷地爱儿童，更新了儿童观。他们认识到儿童是主动的、有能力的学习者！儿童是值得被爱、被尊重、被崇拜和敬畏的！
让家长成为真游戏革命的“同盟军”。任何教育改革如果离开家长的支持肯定是无法进行下去的。最初，家长们不能理解为什么要放弃单一文化知识的学习，投入大量时间让儿童放开玩，还不放心儿童在游戏中的安全。也曾因类似的原因，祖辈来园干扰正常教学秩序、家长直接向政府投诉要求转园等。改变家长的观念并不是一朝一夕的事情。我们在接纳家长的心态、理解他们的担忧和需要的同时，通过邀请家长参与观察和解读游戏等工作，让家长在亲身体验和实地观察中理解游戏的价值，引导家长参与儿童的多种游戏与反思活动。慢慢地，家长们认同了幼儿园的游戏，成为了幼儿园课改坚定的支持者。
在树立起了正确的儿童观后，教师们对游戏与儿童发展的关系产生了强烈的好奇。于是，我们要求教师从观察游戏出发，进一步思考和分析儿童的游戏，努力发现游戏背后的学习，分析游戏行为背后的儿童发展。为了更好地帮助教师进行观察分析，我们在整个县域层面广泛开展了有关观察、解读游戏的教师培训。安吉幼儿教师的学历水平不高，有的虽然接受过理论培训，但缺少对理论的透彻领悟和具体实施经验。如何培训这样的教师？如何提高他们观察、解读儿童的专业素养？这成为摆在我们面前的巨大挑战。
教师教育行为转变过程，必然是不断解决实践困感和问题，逐步内化理论认识的过程。于是，我们通过组织教师边实践边撰写有些观察案例，开展多层次、多形式的案例剖析、分享等研训活动，创设了一套观察记录和分析儿童的游戏，并同步开展家长培训，引领家长发现儿童游戏中的学习，认同游戏是儿童特有的学习方式。
在解析游戏的专业研训活动中，大家发现：儿童在游戏中不仅自然习得了丰富的能力还建构起大量的朴素的知识概念；儿童在游戏中不仅展现了深刻的思维过程还具有丰沛的情感体验；过去教师花大量精力准备的要教的内容，儿童在游戏中都已获得；他们在游戏中假设、验证、迁移、应用这些经验和知识的表现也大大超越了教师对儿童能力的原有认知；儿童在游戏中忘我的学习状态，也大大超越优秀教师直接教的效果。在持续观察和聆听中，我们发现了儿童在真游戏中冒险、喜悦和深度的投入，就是他们学习和发展的最深刻体现。
真游戏阶段的第二步，教师和园长们树立起了“真游戏就是真学习，也是每一个儿童的权利”的信念！建立起这个信念，我们真正走上了理解儿童的康庄大道。坚持不懈地开展观察、解读游戏的实操研训，使教师的儿童发展意识不断增强。渐渐地，他们在游戏中时时处处都能发现儿童的学习和发展了，在游戏中放手、在游戏中发现学习成了习惯。自然而然地，教师也在生活中发现了儿童的学习，也能在生活环节中做到让儿童自主。我们随之开始改革一日生活的组织方式，由教师根据儿童活动节律进行弹性安排，在一日生活中渗透游戏精神。
对儿童在游戏与生活中学习的研究，让我们重新思考师幼关系，重新定位教师的角色，重新思考教育的目的和手段。对儿童在游戏与生活中的学习发现越多、认识越深，我们越认识到自己已知的与儿童潜能之间有很大的差距。这一步行动使园长和教师建立起“儿童在前、教师在后”的教育观，我们要向儿童学习，重新定位教育的内容和手段。儿童在游戏中发现世界，教师在放手游戏和观察游戏的过程中发现儿童的发现，教师和儿童共同学习、相互促进、共同成长。这是安吉幼儿园课程中新型的师幼关系。
教育观的转变和全新师幼关系的建立，让园长、教师们开始主动反思传统的集体教学和教材的有效性问题。教师开始真正明白游戏和生活中的点滴都是宝贵的课程资源，课程观发生了真正意义上的改变，断然扔掉了教材这个拐杖，建立了一日生活皆课程的大课程观。
我们对“一日生活皆课程”有了自己的理解和做法：教师通过创设适合儿童探索的环境，将课程目标隐含在游戏与生活环境中，支持儿童自发的学。教师追随儿童的“学”，引发儿童在做与想中不断反思，在反思中推动儿童梳理提升自己的经验。这样的反思突破了传统意义上的“我教你学”，是教师以多种方式提供儿童自主学习的环境、时间、机会和工具，是教师支持儿童自发学习、主动建构知识。
教师相信知识经验来源于儿童；教师相信儿童有掌控自己学习的能力；教师也相信自己的想法有局限性，可能会妨碍儿童真正的发现和探索，从而不断退后，努力规避自己观点对儿童学习的干扰，让儿童的兴趣决定课程的内容、修正课程的架构。
我们围绕如何基于游戏和生活中儿童的自发学习进行“反思”展开教研，尤其针对如何在游戏后与儿童的互动对话中推进反思进行教研。
? 教研的主要任务是：提升教师在游戏和生活中捕捉教育契机，在互动对话中引发儿童反思、梳理提升经验的能力。
? 教研的主要问题是：教师如何捕捉教育契机，并在互动对话中追随儿童的经验进行提问？如何提问能最大程度调用儿童的元认知，激发儿童的思考力，引出儿童的精彩表达？如何支持儿童加工游戏与生活中的情感、认知经验，如描述、通感、联想、假设、理由、证据、检验、变量、关系、方法、计划等等？如何让儿童的观点相互碰撞和启发？教师在互动对话中如何倾听，才能抓住契机进一步理解儿童、向儿童学习？互动对话的活动过程是不确定的，如何用回溯性方案替代传统的预设性方案实现教学过程的记录和总结？
这一阶段我们的室内外的环境和活动相互连通、相互补充。室内除了是儿童的游戏、生活的场所外，处处充满了儿童反思的痕迹，处处展现着儿童学习的生动表达和清晰的思维线索，真实呈现了儿童发现世界、教师发现并支持儿童的精彩过程，展现了安吉幼儿园课程庞大的、生机勃勃的实践体系。
对儿童的学习、师幼关系和教师作用的重新定义，带来了教师日常教学工作的重新定义。教师一天的教学工作主要有三类：一是观察－发现儿童的发现；二是倾听记录儿童的记录；三是对话－一个别对话和集体对话。其目的是获取儿童学习与发展信息，支持儿童的发展。
在真游戏里迈出的三大步也是教师成长的三个阶段。这三个不可逆的阶段逐步更新了园长、教师对儿童的认知，对儿童学习的认知，对环境价值的认知，对教师角色的认知，对教育生态的认知，让教师的成长从被动转变为主动，不断在反思自己和研究儿童中挑战自己，获得专业自信，进而探寻更高的发展水平。在这三大步中，每一位园长、教师全程参与课程的建构，理解每个行动的原因，用实践探索问题的答案，从而成为课程的主动执行者、领导者和建设者。正是这三步让我们悟到了教育的真谛，建构了安吉幼儿园课程，明白了研究儿童、理解儿童才是我们的专业基本功。安吉幼儿教育陆续突破了形式主义和功利主义，回归了真游戏、真教研、真教育，最终收获了教师、家长、儿童的共同成长。
来源：《放手游戏 发现儿童》
文章转载自微信公众号：菲菲幼教资源库
