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从本体论角度看， 艺术活动是幼儿的精神生命活动的表现。从认识论角度看， 艺术是幼儿感性地把握世界的一种方式。从工具论的角度看， 艺术具有促进幼儿向善与益智等价值。基于艺术对幼儿发展的价值，《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）确定了艺术领域的四条目标，其中“感受与 欣 赏”子领域的目标是 “喜欢自然界与生活中美的事物”“喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品”，“表现与创造”子领域的目标是 “喜欢进行艺术活动并大胆表现”“具有初步的艺术表现与创造能力”。在《指南》中，各领域的目标具有导向性， 体现了各领域的核心价值和理念，同时它也是针对当前幼儿教育中存在的问题与认识误区提出来的。所以，对目标的理解是至关重要的。艺术领域的四条目标包含了艺术兴趣、艺术感受与艺术表现等关键概念，把握这些关键概念就能很好地理解《指南》，并以《指南》为依据开展艺术教育活动。
幼儿的艺术兴趣是指幼儿积极参与艺术欣赏与艺术表现的态度。在《指南》艺术领域的四条目标中，有三条目标提到“喜欢”这个词。《指南》 艺术领域强调幼儿艺术兴趣的养成， 因为艺术兴趣是开展艺术活动的内在动力， 是形成艺术感受能力与表现能力的前提与保证。幼儿的艺术感受是指幼儿被周围环境和生活中美的事物或艺术作品所吸引，从感知出发，以想象为主要方式，以情感的激发为主要特征一种艺术能力。
那么，如何从一日生活或学习活动中观察幼儿的艺术感受呢？这需要教师把握艺术感受中幼儿的核心行为：
即幼儿的艺术感受是被周围环境和生活中美的事物或艺术作品所吸引而产生的。这就要求教师在日常教育教学活动中为幼儿创设一种能够吸引他们的审美环境，即“用美包围儿童”，让儿童处于美的环境的包围之中。这也是幼儿艺术学习的一种方式， 那就是 “熏陶”“耳濡目染”“潜移默化”。儿童的美感是通过“亲身体验” 这种学习方式养成的。
在不同的艺术活动中，艺术感知有不同的特点。例如，在美术感受与欣赏中， 幼儿的主要感知通道是视觉的；在音乐感受与欣赏中， 幼儿的主要感知通道是听觉的，等等。儿童的艺术感知不仅仅包括视觉的和听觉的， 他们还有更丰富的通道。例如，儿童在艺术感受中手舞足蹈、 自言自语就是一种多种感官参与的学习方式。
一是幻想，即没有以往的经验作为支撑， 是一种从无到有的想象， 这种幻想大多属于创造性想象。
二是联想，即在经验的基础上，由一种事物想到另一种事物。所以， 儿童艺术想象的方式可能是联想，也可能是幻想。
我们正是通过以上几个方面来观察与判断幼儿是否 在进行艺术感受的，即幼儿是否被吸引，是否有感知的参与，是否有想象的参与，是否有情感被激发出来。艺术欣赏教育教学活动也要如此，才是真正有效的。
幼儿的艺术表现（与创造）是指幼儿在头脑中形成审美心理意象，利用艺术的形式语言、 艺术的工具和材料将它们重新组合， 创作出对其个人来说是新颖独特的艺术作品的过程与能力。关于艺术表现这里要强调三点
首先是“在头脑中形成审美心理意象”，这是儿童创作出可视可听的艺术形象（或作品）的前提与基础。也就是说，如果艺术教育教学活动不能真正让幼儿在头脑中形成一种审美意象， 那么这种教育可能只是一种由外而内的灌输式的教育。
其次是 “艺术的形式语言的运用”。基于儿童发展的特点，我们强调以儿童自己所理解的艺术语言去创作， 而不是一定要按成人的理解去进行创作。比如，在绘画活动中，有些教师或家长会要求孩子把前面的物体画大一点， 把后面的物体画小一点，所谓近大远小，看不见的就不要画出来， 这实际上是成人艺术语言的表达。不顾儿童的实际发展水平， 要求他们这样画， 这就是灌输。儿童艺术语言的表达一定受他本身能力和水平的限制， 当他们还处于以自我为中心的阶段时，“近大远小” 这种客观化的要求显然超越了他们的发展水平。事实上，我们经常看到孩子们会画出“透明画”或“展开式”，这种“透 明画”或“展开式” 实际上都表明幼儿的认知发展还没有达到能够进行焦点透视、近大远小的创作水平。而恰恰就是由于这些特点， 使得幼儿的美术作品显示出稚拙的情趣和成人美术无可比拟的独特魅力。
第三是对工具和材料的探索。这也是在艺术活动中无论是教师还是家长都应该关注的一个方面， 因为幼儿在探索的过程中能够体现出其丰富的心理活动以及解决问题能力的发展。比如，如何用同一支笔画出粗细不同的线条，如何用两种颜料调配出深浅不同的颜色，如何用不同的声音唱一首歌。
依据《指南》观察日常情境中儿童的学习与发展，思考并实施支持性教育策略
作为支持者、合作者与引导者，教师在了解并理解了儿童的艺术学习与发展特点后，就要思考：日常情境中的儿童在进行着怎样的学习？如何给予儿童学习上的支持？下面我通过案例来具体解读。
早晨， 大班幼儿欣欣戴一顶蓝印花布做的帽子来幼儿园， 雯雯看见了，走过来。
雯雯：我知道，欣欣戴的帽子是蓝印花布做的。
教师：是的，那蓝印花布还可以做什么？
教师：你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的。
这是某幼儿园中的早晨入园情景，其中涉及对蓝印花 布（属 于《指南》 里提到的关于 “生活中美的事物”）的欣赏。首先，我们要了解“生活中美的事物” 大多具有实用价值和审美价值。从审美的角度来看，蓝印花布的基本艺术特征就是白底蓝花或蓝底白花。教师掌握这样的艺术知识是进行艺术教育的前提。其次， 我们要具体分析师幼互动中幼儿表现出哪些特点， 教师用了哪些策略，是不是支持性的。
通过 “我知道你戴的帽子是蓝印花布做的”这句话，我们可以解读出该幼儿以下发展特征：
第一，幼儿看到了欣欣戴着一顶蓝印花布做的帽子，这是幼儿探究的表现。探究方式表现为观察， 我们可以看出这个幼儿的观察力比较敏锐。
第二，幼儿将看到的信息用完整的句子清楚地表达出来了， 从中我们可以分析出这个幼儿的语言发展情况。
第三，以上的观察与表达都是幼儿主动进行的， 表现出主动性这一积极的学习品质。
第四，这个幼儿有关于蓝印花布的经验， 幼儿园教育内容的选择就应该基于幼儿的已有经验。所以，我们在一日生活的每一个情境、每一个活动中，都可以依据《指南》提出的儿童发展方向去解读儿童的整体发展情况， 这是进行有效的师幼互动的基础与前提。
从“是的，那蓝印花布还可以做什么”这句话可以看出，教师具有较强的教育意识， 她发起了一个互动（当 然， 如果幼儿之间有正常的交流，教师也不必急于干预）。教师所提的这个问题是开放性的， 显然比我们常见的“是的，蓝印花布除了做帽子还可以做新衣服” 这样的总结句，更有利于幼儿思考。开放性问题能够让幼儿更好地进行 发散性思维， 而发散性思维是创造力的核心成分， 艺术对儿童发展的价值之一就是促进儿童创造性的发展。而像“能做新衣服是不是”这种封闭性的问题实际上是伪问题， 里面暗含了标准答案。幼儿大多具有他律的特点， 即他们还没有自主评价外界事物的能力， 会经常以身边的权威人物的答案为标准去评价。例如，幼儿经常会说 “老师说的”“爸爸说的”。这种暗含标准答案的封闭性问题是不利于幼儿发散性思维的发展的。在日常教育教学活动中， 我们提倡教师多提开放性的问题， 让幼儿有更多发散思维的机会。
在“蓝印花布还可以做什么”这个问题中，“做什么” 指向的是蓝印花布的实用功能。作为“生活中美的事物”， 蓝印花布除了有实用功能，还有审美功能。正如前面所述，蓝印花布具有白底蓝花或蓝底白花的基本艺术特征。对于进入课程中的许多“生活中美的事物”而 言，更受关注的是其作为文化组成的“美”的部分， 因而其艺术审美的一面受到更多关注。比如，唐装上复杂的盘扣不再追求实用功能 （越复杂的盘扣越难扣），而是更强调装饰功能。如果把唐装作为幼儿园课程内容， 我们也会把重点放在美的感受与欣赏功能上。作为教师须具备这样的学科知识，以便在引导幼儿学习“生活中美的事物”时，能从其 实用、审美等不同角度来促进幼儿多方面的发展，从而取得事半功倍的教育效果。
从两个幼儿说的 “可以做新衣服”“好去准备婚礼”可以看出，第二个幼儿并没有直接回答教师 “可以做什么”的问题，它是跟随第一个幼儿的思路来思考的。我们可以据此推测第二个幼儿的学习风格可能具有场依存的倾向 （单凭一次活动中的一句话， 我们还难以判断该幼儿是场独立型还是场依存型）。场依存型的幼儿需要综合一些信息来形成自己的答案。面对这些幼儿，教师要多给他们一点时间， 让他们充分思考，形成自己的结论。这是幼儿学习风格上的差异对教师提出的教育策略上的要求。“这样漂亮、快乐、欢喜”是教师针对孩子说的“穿着蓝印花布衣服去参加婚礼”的回答。我们可以思考一下教师的这种回应策略与 “你穿着蓝印花布做的衣服去参加婚礼， 你会是一种什么样的心情呢”这种回应策略的异同之处。从中我们可以看出， 它们的共同之处是都关注到了幼儿的审美感受， 不同之处是后者把进一步想象、 感受的机会留给了幼儿。但是，案例中教师的回答没有留给幼儿自主感知的机会， 而是以自己的感受代替了幼儿的感受， 这种包办代替的做法不利于幼儿的发展，不符合《指南》所 倡导的幼儿的学习应该是自主学习的基本理念。当然，作为与幼儿平等的一员，教师应如《指南》中所说的“尊重儿童独特的审美感受”，可以在孩子们发言之后谈论自己的感受，这样才能避免影响处于他律阶段的幼儿的自主学习。
再接下来看洋洋和楚楚的回答，从“我想做成蹦蹦床在上面跳”这个回答我们几乎可以断定， 洋洋具有关于蹦蹦床的经验， 但这种经验可能有不同的来源， 一种可能是他真的在蹦蹦床上跳过， 这是一种通过亲身体验获得的直接经 验；还有一种可能是他曾经看到过别人在蹦蹦床上跳，而自己并没有跳过，这是一种间接经验。要想知道该幼儿的经验的来源， 教师可采用追问的教育策略。在我看来，楚楚回答“我真想把它做成一艘美丽的船， 做好了去航海”，是因为他由蓝印花布的蓝色调而联想到了大海。基于蓝印花布的色彩这一艺术要素而产生的想象， 我们可以把它定义为艺术想象，幼儿所表达的“我真 想”更能让我们确定幼儿是在进行艺术想象。而教师的回应是“你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的”。这里教师是在用科学技术来回应幼儿的艺术想象， 必定不是有效的回应。我们可以打个比方，在《西游记》中，孙悟空拔根毛就可以变出同样的孙悟空， 这可以说是今天克隆技术的早期艺术想象。我们假设《西游记》的作者吴承恩的老师也有着这位教师的观念， 对吴承恩说：“吴承恩，你好好想一想，猴子的一根汗毛怎么能变成小猴子呢？汗毛是变不出小猴子的。”又假设吴承恩是我们所说 的“好孩子”，即 听话的乖孩子 （现今的教师和家长常常用这样的标准去评价孩子），那么就不会有《西游记》的问世了。如果我们今天的老师都持这样的观点，那当今社会强调的培养创新型人才的目标将成为泡影。所以，有效的教育一定基于对儿童的正确理解。
从整体上看，案例中共有三次师幼互动，在第一次互动中，教师支持了幼儿的学习，以至于幼儿一直在围绕这个问题进行思考。而在第二次和第三次的互动中，教师都终结了幼儿的想象和思考，导致幼儿不能继续进行自主性的学习。所以，在贯彻《指南》的教育实践中，教师要关注情境中每一个幼儿的学习与发展，创设支持性的物质环境和宽松的心理环境，采取有效的教育策略。
本文源自《幼儿教育》2013，如有侵权，请联系删除！
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