幼儿园混龄教育

每个儿童都是一颗生命的种子，只不过每人的花期不同。

混龄教育具有独特的教育价值，希望儿童获得自我教育时实现“儿童教育儿童”，开辟儿童“教学相长”的道路。

混龄更重要的是一种理念，它告诉我们：

没有两个完全相同的人，要尊重差异，善待差异，包容差异，理解他人。

东方悦稚对幼儿园混龄教育有十多年深入实践，积极探索的经验。材料的多样性、自由的工作氛围、自主的学习选择权、专业的引导者等因素，促使不同年龄层儿童得到滋养与提升。

幼儿园将2.5-6岁不同年龄、不同发展水平的儿童按照一定模式编在一个班级生活、工作、学习，促进所有儿童的认知与社会性发展的教育模式。

1一个班24个儿童，每班配备1位主教、2位助教、1位保育员。

2男女儿童比例1:1，有助于形成男女优势互补的生态环境，帮助幼儿确立性别认同，理解社会对性别角色的期待，促进幼儿心理的健康发展。

3有三个年龄层：2.5-4岁、4-5岁、5-6岁，每个年龄层的人数占三分之一。

最近发展区理论

一个儿童与人合作能做的和不与人合作能做的之间的差距就是同伴合作的基础，儿童之间的合作活动促进了儿童的发展。所有较高级的认知过程都源于与社会的相互接触，认知发展也是与同伴合作的结果。最近发展区理论为幼儿混龄教育提供了重要理论依据。

吸收性心智理论

6岁前儿童的吸收性心智时刻运作，吸收环境中的一切信息，在与环境的互动中成长。老师根据每个儿童的不同进度演示不同的教具。当给年长儿童示范，年幼儿童会在旁边饶有兴致地观察。等日后老师邀请这个年幼儿童给他做示范时，他会欣然应允，可能接受程度更快些，因为他旁观时已经吸收了相关信息。

混龄教育扩大孩子的接触面，有更多的机会和不同年龄孩子相互交往，孩子学习与人交往的正确态度和技能，习得关心、分享、合作、谦让、共情、助人、宽容等社会行为，为孩子形成积极健康的个性奠定基础。

学龄前儿童个体差异性更显著，混龄编班模式更符合幼儿个性发展需要，对儿童的个体化需求提供了更多的灵活性和学习方法。

混龄教育在幼儿的认知发展、社会交往、合作意识、情感、语言能力等方面都明显优于同龄教育。

1认知发展

混龄环境仿佛是真实社会的缩影，儿童接触到不同年龄、经验和个性的同伴，让儿童在亲身体验中了解真实世界。当儿童在不同的理解水平上互动时，认知冲突就会出现，在各自的最近发展区内起作用，促进了彼此的认知发展。

年长孩子为年幼孩子提供了“最近发展区”，有助于年幼的孩子受到年长孩子的激励，年幼的孩子在愉快状态下得到智力、语言的发展，也能培养谦虚、好学、服从、合作等精神。在许多方面年长孩子都可以扮演“小老师”的角色，年长的或较有经验的孩子通过和别人分享知识的机会，既能对学过知识进行重组和整理，变成自己内在的知识，锻炼各种能力；还能表现出对别人的爱，产生心理满足感与荣耀感。异龄之间引起的示范和模仿远比老师的设计来得自然和贴切，促使每个孩子在异龄互动中获得跳跃性发展，能力得到飞跃性提高。

2社会交往

混龄环境增强了年长儿童的责任感和自控能力；年幼儿童的社会性参与度得到提高，观察模仿的能力得到充分发挥。

老师抓住午餐时间、午睡前时间和其他过渡环节示范各种适宜的社交行为，比如户外排队之前，帮助他人拉拉链、穿鞋前要先询问年幼儿童是否需要帮助。

各年龄层的儿童会参加小团体的示范，让儿童表达自己的想法和观点。

儿童在混龄教育中会转换身份，起初可能是弟弟或妹妹，逐渐会成为哥哥或姐姐，在互动中学到交往的技巧。角色的转换使儿童既有向上的依靠，又有向下的责任，还有同龄之间的公正。

上图暖宝是左边年长孩子球球的弟弟，观察哥哥

上图暖宝是右边年幼孩子栩栩的哥哥，被弟弟观察

在异龄同伴交往中，年长的儿童更多时间表现出教导、协助及保护者的角色，所以对于年长的儿童自然而然建立了责任感及领导能力；年幼儿童则因为崇拜哥哥姊姊的心理而产生服从与跟随的心态，如此现象与中国文化倡导的“长幼有序”伦理观不谋而合。

看到儿童尊重他人的工作，不是因为有人说过必须这样做，而是因为这是他在日常经历中遇到的现实。尊重是相互的，当儿童做工作的时候，不希望被打扰，当他人工作的时候，也不去打扰他人，激发了儿童换位思考的能力。

3合作意识

年龄差异性大，每个儿童的进度因人而异，儿童可以自然展现自身的能力及兴趣。儿童间互相合作，彼此欣赏。在混龄的环境中年长儿童帮助年幼儿童，为年幼儿童示范，也是对之前工作的巩固。通过合作，儿童间形成了强烈的团体感和助人意识。利用儿童在经验、知识和能力的不同，实现以大带小，以小促大，大小共同进步。

混龄教育自由的氛围，丰富、科学的材料，极大满足了不同年龄和发展水平的儿童在同一环境共同生活、工作、学习的发展需求。

混龄教育的完备环境由五个区域构成：

日常生活区、感官区、语言区、数学区和文化区。

1日常工作区 

儿童从2.5岁进入教室就可以通过日常生活区域练习基本动作，做日渐复杂的程序性工作，完成一系列复杂的肌肉运动，使自己变得更加优雅与灵巧。

儿童还会通过整理、补充材料、归位等工作，逐渐形成向善利他的思维习惯；会通过制备食物时称量、计算、合作及问题解决中获得自我效能感，在分享中得到与同伴交往的快乐；会通过练习缝纫、掌握走线、设计刺绣图案等挑战获得发展自我必需的深度专注。

2感官区

感官工作借助感官吸收信息，帮助大脑神经元的构建，辅助智力发展。

3语言区 

运用丰富的语言教具，帮助儿童累积词汇，发展口语以及抽象思维。

4数学区 

以感官的方式协助儿童探索，借助实物化教具，通过可操作的感官探索游戏让儿童在轻松喜悦中发展出数学心智。

提供儿童做成长“工作”时所用的“材料”，有增进智力和构建人格的目的，是儿童自我教育的媒介，而非玩具。

1为满足儿童的内在发展需要，在尺寸上只以儿童的能力为考量因素。

2错误控制设计到材料中，错误控制是一种最高程度的智力活动，引导儿童正确地使用教具，并能让儿童意识到自己的错误。儿童可以自己观察，自己比较，自己实践，改正错误，不需要老师在一旁指点该怎么做，不该怎么做。通过自己反复操作教具，儿童逐渐总结经验，最终学会。

3每种材料单独和联合使用，有步骤和顺序才能完成一项工作。不管设计还是使用方法，都是由简单到复杂，目的是协助儿童了解步骤，重视秩序，并间接培养其“内在纪律”。

4设计以供给一个儿童操作为主要考虑目标。

1如果儿童想做的事情已被别人选择了，等待或是先做别的工作。

2儿童需要学会团体合作和分享有限资源的能力。

3观察别的儿童如何使用这一材料的操作也是一种学习方式。

东方悦稚老师全部接受过国际蒙特梭利协会（AMI）培训，对混龄教育高度认可，老师的职责在于观察儿童、了解儿童、跟随儿童，并为儿童的成长提供有准备的环境，引导儿童在工作中实现主动学习。

老师会根据每个儿童的进度设计适合这个儿童的教学计划。老师必须观察了解每一个孩子的发展情况，并开展个性化的单独示范教学。

我们对儿童所做的一切，都会开花结果，不仅影响他一生，也决定他一生。

混龄教育在同一环境中满足了不同年龄儿童发展的需求，为他们提供了和谐发展的教育环境，成为协助儿童更好地适应未来真实社会环境的起点。