幼儿园一日生活质量是幼儿园的发展根基。落实到教育活动中，需要丰富、多样性的集体教学活动来支撑。一个好的集体教学活动，既要有目标意识，又要有过程意识；既要对幼儿当下发展有价值，也要对幼儿未来成长有意义；既要有效，也要有趣。
为此，我们要重新审视什么样的活动是有质量的集体教学活动，开展集体教学活动的价值取向应该是什么？集体教学活动中需要培养儿童哪些品质和素养？集体与个人的关系是什么？如何关注到集体中每一个儿童？
针对以上问题，四川省陶行知研究会幼儿园园长专业委员会携手《育儿周刊》于11 月 11-12 日在成都市举办“聚焦全领域，实施有意教学——幼儿园集体教学活动价值思考和实践探索研讨会”，旨在厘清集体与个人，通过一个个案例把先进的教育理念和科学教育方法切实落实到幼儿园的教学活动中，促进幼儿教师的专业发展。
幼儿园集体活动每天都在开展，那集体活动与每个儿童的发展到底是怎样的关系？集体与每一个对立吗？儿童在幼儿园的生活是一个集体化的生活。在上海的生活活动中，特别强调儿童的共同生活。尽管我们一直处在群体或集体活动状态中，但我们的目的是什么？是为了儿童的发展！但孩子在到底是怎样发展的，我们还不够清楚。
我们经常谈面向全体，照顾班级的大多数，尤其是在为儿童设计教育活动时。但这些设计与每个儿童之间有什么关系？在设计活动时，教师关注的更多是一般意义上的目标，例如在这个年龄段应该教什么，或者这个年龄段的孩子通常能做到什么，活动是否有逻辑，是不是层层递进。但我们真的考虑过儿童在活动中的发展吗？我们是否想过如何让每个小朋友在活动中获得学习和发展机会？教师心中能达成活动是为了儿童发展而设计的共识，但面向集体大多数和每一个时，可能还没有仔细考虑过。
那“关注和支持每一个”是在说大话吗？能否做到呢？过去二三十年前，我们在备课时有明确要求，为参加活动的每个儿童提供一模一样的材料，特别强调人手一份、人手一册、人手一套。如此强调“人手”，表明我们要让班级的每个孩子拥有相同的参与活动机会，必须为每个儿童的活动准备材料，至少要实现保底的公平。
当我们把眼光聚焦到儿童活动上时，不难发现每个孩子的能力与水平是不一样的，有的完成得很快，有的需要支持。为了让每个孩子都有更多的可能，尤其是那些“吃不饱”的、完成较快的孩子，我们在备课时，需要设计不同的操作材料，让他们有机会去做更多有可能的事情。也就是做到“下要保底，上不封顶”。
单方面设计不能满足孩子不同发展，我们需要关照孩子，观察孩子，发现每个孩子都不同，需要创造集体活动。《幼儿园教育指导纲要》中提到3处“每一个”、7处“每个”；《幼儿园保育教育评估指南》中提到2处“每一个”、1处“每个”；《上海市学前教育课程指南（2004）》中提到了9处“每个”。无论国家、家长还是幼儿园和教师，当强调每一个时，其实都对机会公平的诉求。
集体是由个人组成的，个人也离不开集体，人类为了生存的社会化过程，如学习、模仿、刺激、互动、合作等都是为了在集体中找到自我的位置和价值。他们的社会性发展和情感需求的满足都需要在集体中体现。孩子们更加具有这样的特点，他们在集体中获得学习和观察机会，通过模仿他人，从他人的反应中获得启发。
那如何让儿童学会在集体中寻找自己的位置和价值，让他们知道自己对这个集体是有贡献的呢？上海幼儿园的生活活动侧重强调儿童的安全生活、快乐生活、独立生活以及共同生活，强调儿童在支持性的群体中获得发展。也就是说，生活活动不是我们期待孩子获得生活能力的训练过程，而是让孩子在生活中通过互相学习、与他人互动、互帮互助中体会成长的力量。
孩子在集体中的成长远超学习技能，每个人的成长都离不开集体。有些家长和老师总是为孩子包办事情，觉得孩子们做事效率不够高，但成人应该为儿童更多机会和不同的人打交道，使其找到自己在群体中的独特性。比如孩子对友谊的理解和成人是不同的，我们要在集体中关注到儿童对生命情感的理解。
我们如何在生活中关注儿童的发展呢？上海在课程实施中，我们在做一本关于引导教师做教研的书，其中通过丰富的案例引导教师在一日生活中真正关注儿童的发展。比如，我之前带老师们做过的一次富有启发的教研活动。我们把老师的集体教学活动全程录像，结束后采访孩子和家长：
孩子：有的孩子没有回答到问题，每个小朋友都应该回答问题，每次老师都不是第一个喊我回答问题。
从中，我们可以了解到教师关注的是活动的目标和流程，很少站在儿童的视角考虑问题，倾听儿童的想法，导致孩子在活动中学到的东西远远超出预设的目标。听家长和孩子的声音可以帮助老师更好地了解孩子的真实体验，从而更好地改进活动。
具体就要落地到幼儿园的具体实践上。首先是在集体活动中，分组开展，降低师生比，让幼儿拥有在集体活动中被“看见 支持”的机会。同时，老师应该关注真正需要被支持的孩子，引导他们主动学习。在设计活动时，老师需要考虑孩子的发展和需求，而不是仅仅考虑教案规格的设计，需要分析孩子在活动中的表现和水平，有针对性地为不同类型孩子的发展能力多预设几种可能性。
其次是在一日生活活动中放慢节奏，在时间安排上更从容一些，也可以整合一些活动，避免僵化的作息，对一些生活环节减少统一要求和期望，如洗手、点心、喝水等。孩子们参加活动需要花费时间穿脱衣物，老师可以降低集体统一要求，允许孩子选择先后，把握速度，而不是通过时间制造焦虑。游戏活动老师可以接纳孩子的很多行为，但回到班级其他活动时，需要建立逻辑上的统一，老师也应该接纳孩子，喜欢孩子，愿意接受不同的孩子。
最后是课程活动要趋向底结构化，如区角活动、游戏活动、自主运动等。在儿童的搭建活动中，孩子们拥有了更多基于自己目的去创造事物的过程，教师要接纳孩子的创造性，相信时间能为儿童发展带来价值，给予儿童一定的空间，促使儿童不断主动学习。与此同时，进行教学评选规则优化，降低集体活动的比例，增强低结构活动比例，强调“集体的价值”和“每一个”。
集体教育活动 (个体活动、小组活动)都是促进每个幼儿发展的重要手段，让幼儿拥有公平参与的机会，展现各自的特点，在和同伴、教师互动中获得针对性的发展支持。也就是说集体教育活动，不是教师去面对每一个幼儿的简单相加，也不是设定一个空泛虚无的目标与过程，它是一个蕴藏有无数教育契机和意义的资源。但是，只有教师把每一个幼儿的发展状况和期望放在心里，集体教育活动才有可能最终落实到支撑幼儿的发展上。
在教学游戏化设计中，创设有利于幼儿建构意义的游戏情景是最重要的要素。教师口中的“游戏”与儿童眼里的“游戏”是有区别的。教师更加注重的是操作过程，但幼儿是否有游戏体验？幼儿是否认为在玩游戏呢?其儿关注游戏，教师关注目标，游戏过程与教学目标无关，游戏目的是显性的，教学目标是隐性的。
好的“情境”可以增加幼儿学习的意向性，数学游戏情景设计可以从四个方面来思考。一是数学核心经验，即游戏所涉及的主要核心紧经验要契合幼儿的数概念水平；二是数学游戏情景要与幼儿已有经验建立联系，教师要学会利用儿童的生活经验和数学核心经验解决问题。三是教师来把握游戏玩法和规则的设计；四是从数学问题出发。
但这四个方面并没有绝对的先后顺序，很多老师一开始看到的都是一个有趣的游戏，像毛婷老师《赢糖果》的游戏是先有游戏玩法和规则，然后从中反推游戏中涉及到的数学核心经验，这是没问题的。但如果我们要设计一个关于空间的活动，设计的情境是需要孩子先具备数学核心经验的。而有的老师是从数学问题入手的，比如老师让孩子们排成两排或者间隔排队，孩子们排不来，但是老师让他们排成三角形，孩子们就懂得了。这是因为孩子们已经具备了三角形图形的概念，空间概念以及二维转换之间的概念。
游戏情景设计是方法的，首先可以利用儿歌的或者绘本故事设计游戏情景，如利用《小鱼游》儿歌与孩子玩游戏，在地面上方几个圈圈或者几块泡沫垫子，一个圈代表一个家，儿歌响起，当来抓小鱼时，小鱼们就要躲回家中。还有《马兰花》，花朵数量是不同的组合，每个孩子代表一朵花瓣。《拔萝卜》就更加简单了，通过老师提问直接指向数学核心经验——现在几个人在拔萝卜。
其次可以利用日常游戏，依据数学核心经验改编设计成数学教学游戏 ，如石头剪头布，抢椅子游戏，老狼老狼几点了 ，猜数字等等。还可以利用日常游戏，根据数学核心经验改编设计成数学教学游戏，如石头剪刀布，点子找朋友，找牌游戏，赢糖果，竞猜团团转…….
游戏化和真正的教学游戏之间的差异在于游戏是否真的可以玩得起来。好的情境设计可以让孩子在活动中知道今天要做什么、遇到的问题是什么、为什么会遇到这个问题，从而实现基于内在驱动力的有意义的学习。
除了上面提到的情境设计，“支架”对于数学集体教学活动游戏化的的设计同样重要。所谓“支架”，就是基于幼儿的“最近发展区”，将幼儿从一个水平引导到另一个更好水平。它不仅可以解决活动的“重难点”，还是辅助幼儿理解与表达的“拐杖”。
支架的设计要“基于幼儿”，首先是基于幼儿原有经验和经验水平，如左右方位的表达。其次是基于幼儿数学概念发展的规律，数学每个模块有不同概念和各自发展的顺序，教师要让孩子通过不同方式，不同情景反复体验感知。在“树花树花”活动中，孩子们发现规律重复了三次，但不是规律本身，而是类概念。这说明不同的核心经验模块的规律不同，需要从识别开始，再去 扩展、复制、填空、创造和转换。
最后是基于幼儿年龄特点所决定的思维发展规律。儿童思维发展是从具体到形象再到抽像的，这个过程需要儿童通过多种方式的表征来学习。比如在一个活动中，针对不同年龄段孩子，能力较强的孩子可以先来说一说；中等水平的孩子可以来指一指、摆一摆材料；而能力稍微弱一点的孩子可以让他们来直接来操作。支架设计需要基于儿童的思维水平，根据不同孩子的表现和反馈来判断他们的水平。
支架设计包括情境支架、材料支架和互动支架三个角度。所谓情景支架，就是引发幼儿经验联系，便于理解情景中的问题，引发他们对于关键问题的认知和思维冲突。在材料支架中，可以给予幼儿充分体验和探索的机会，把抽象的问题具象化，满足幼儿个体差异的不同需求。比如排队型、纸杯搭建可以辅助幼儿解释、作为他们表达观点的表征，帮助他们思维外显化。
互动支架中，教师提问设计可以更加有针对性，逻辑性，启发性和开放性，针对活动重难点问题，给予幼儿充分交流讨论的机会，鼓励幼儿用多为表征方式，表达各自对问题的理解。
在实际活动中，我们可以从四大要素来着手。要素一是游戏体验+课堂管理。幼儿是以游戏为目的的，教师要对游戏本身抱有很大的兴趣，时刻关注幼儿的游戏体验才会带动幼儿的情绪，引发和保持幼儿主动参与的内在动力。要素二是表达+讨论。也就是给予幼儿解决问题的自主权，支持和激发幼儿思维，引发幼儿运用经验思考和解决问题。比如说当幼儿回答一个问题后，尽可能进行追问，回应幼儿时，尽量不重复幼儿的答案，而是让幼儿间互相倾听、理解和回应，当幼儿用语言说不清、或同伴无法理解时鼓励孩子用更多不同的方式表达，最后鼓励幼儿尝试进行回顾分析、归纳。
要素三是个体差异。教师提出问题后不要立刻请幼儿回答，是为了给予有需要的孩子更多一些思考的时间，让反应快的孩子也能更深思熟虑，让不同水平的幼儿都能基于自身原有水平有新的思考和经验的提升。要素四是通过思维能力和领域整促进儿童的整体发展。这样的数学集体教学活动游戏化顺应了幼儿“以游戏为基本学习方式”的特点，教师在不同的游戏情境中，支持幼儿进行探究和交流是实现课程游戏化和理解性教学的有效途径。
健康领域常说的一句话，说一百遍不如做一遍，有时候不用在集教活动中反复提问浪费时间，有时候让孩子模仿、和孩子互动，不如让孩子回答上来某个问题更有价值。和孩子互动的过程，会拉近我们和孩子之间的距离，会集中孩子的注意力，孩子们也会把我们当成他们的“游戏同伴”，这点很重要。
在健康领域，存在很多的教学法，老师们可以提问，也可以示范模仿。比如在《跑起来》的活动中，孩子们从绕圈跑会头晕的水平递进到头不动绕圈跑的水平进行动作的练习，就是借助思考和模仿生成的，虽然孩子们生成新动作的进度不快，但这部分恰恰是孩子成长点的关键环节，一是孩子有自己的思考。二是他们进行了探索，三是即使孩子思考并没有达成这样的认知需求，在后面的模仿中也进行了学习。
而在运动之外，要让孩子认识到一个观点：这个游戏是谁的。孩子自己的游戏就该让孩子参与到过程中的摆放，像中途踢飞的呼啦圈、推倒的椅子，在整个活动中以及结束的时候，让孩子知道自己的游戏需要自己服务，这也是一种方式让孩子成为自己游戏和运动的主人。
在科学领域，如果把儿童科学认知发展简单分成三层的话，那么第一层是感知现象，第二层是发现关系，第三层是原理概念。教师可以在做中学的套路中，帮助孩子建构经验。一开始设置问题情境，和孩子们一起进行计划，行动过后再讨论遇到了什么问题，开始调整，然后再去行动、再调整，一直到整个活动流程结束，或者到孩子们获得足够的经验为止。
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