(一)园本课程建设的价值取向
首先,园本课程建构应立足人文性,促进儿童的主体性发展。教育应该促进儿童的生命成长是近代教育的基本立场,幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活环境,满足他们多方面发展的需要。这也就是说,幼儿园课程的建设是儿童导向的而非文本导向的,幼儿园课程需要为幼儿提供体验和实践,应追随幼儿的经验和生活。因此,园本课程建构应该立足人文性,将自然、社会和生活当作幼儿学习的场域,充分尊重和激发幼儿的主体性,让幼儿在课程体验和实践中自然地内化各类知识和行为。
其次,园本课程建构应立足传承性和创新性,将传统文化纳入课程建构范畴。弘扬中华优秀传统文化,让传统文化走进校园,是国家文化建设和文化发展的战略选择,构建具有民族文化意涵的园本课程也是幼儿园教育的天然使命。所谓的民族传统文化,从细微处着眼就是具有地方特色的本土文化。虞山文化作为一种地方文化,以虞山画派、虞山诗派、虞山琴派、虞山印派、虞山书派等诸多形式呈现给世人,其丰富的教育价值应该以不同的方式进入幼儿发展和课程建设范畴。建基于传统文化的课程实践,不仅可以扩大幼儿的生活和游戏空间,还可以加深幼儿对本土文化的理解与认同,使他们获得积极的情感体验。
再次,园本课程建构应立足模式的多元性和整合性,树立系统的课程理念。课程的整合发端于活动本身的整体性,它应该指向幼儿的综合发展,从而使课程活动超越某一特定的学科。因此,课程并不仅仅是一个项目,而是多个项目有机融合所构成的内容体系。基于这一课程理念,虞山文化园本课程的价值预设和教育空间都是丰富而广阔的,融合了认知、表达、探究、运动、审美等多个教育目标,涵盖了科学、艺术、社会、健康、语言等不同的学习领域,其目的就是着力建立一个促进幼儿综合发展的课程体系。
(二)园本课程内容开发的起点
地方文化的内容和表现形式是多样化的和多层次的,如地方语言、饮食、信仰、建筑、游戏、音乐等。虞山文化也有诸多表现形式,其体系庞杂、零散且内涵抽象,如何将这一原始的文化形态经过选择和加工使其契合幼儿的学习需要,是设计园本课程内容面临的关键问题。
首先,应围绕资源特征开发课程内容。从形态表征来看,虞山文化资源可分为自然资源和人文资源两大板块。因此,我们架构了自然探究益智课程、亲子体验生活课程、怡情山水艺术课程等三大类课程,从不同的资源类型中梳理出课程的逻辑脉络。自然探究益智课程设有养殖、布艺、泥趣课程,亲子体验生活课程设有阅读、创意、曲艺课程,怡情山水艺术课程设有远足、饮食、建构课程,不同的课程又被进一步细化成单元主题,通过层层递进的方式使虞山文化与儿童经验之间建立起自然、有机的联系。
其次,围绕幼儿关键经验开发课程内容。为了让园本课程服务于幼儿的发展,还应该让课程内容与幼儿的关键经验对接,让关键经验成为课程建设和实施的依据。
(一)以物质资源为载体建构幼儿园园本课程
以物质资源为载体,即以一种物体或一种资源而生发出一系列的学习体验活动,意图通过对物质资源的筛选和利用,帮助幼儿实现从资源到经验的转换。从虞山文化的特点出发,我们选择了竹、木、布、虫、鸟、泥六种素材作为课程建构的对象和材料。例如,围绕“布”这一资源形式,我们从本地特色布艺入手,追寻苏式布艺文化的轨迹,结合幼儿的认知特点和学习方式建构了“小小布艺家”微课程。
在这一课程下设置了“好看的布”“好玩的布”“有用的布”三个主题,采用社会实践、领域教学、区域游戏、生活体验等方式开展丰富多彩的活动,并形成了染、绣、织、裁、探、创等特色鲜明的游戏体验区。
(二)以环境资源为载体建构幼儿园园本课程
以环境资源为载体,即以一个功能室生发出一系列的学习体验活动,通过专室环境创设、自选社团、家长助教等手段,帮助幼儿获得“自由、自主、愉悦、创造”的学习体验。从虞山文化的地域特色出发,我们创设了游文苑、百草园、曲艺社、戏墨园、布艺坊、印刻吧、木工间、科学探究室等专用功能室。与传统功能室不同,专用功能室不再是一种幼儿很少参与的摆设,而是对原有活动组织形式进行了解构,用自选社团代替了轮流逐班进入。以一学期为一个周期,我们将幼儿的学习分为自主选择—学习体验—创造表现—作品展示四个阶段,每个专用功能室依此预先拟定阶梯式学习计划,从而让每个幼儿都能在一个周期内参与体验和获得发展。
(三)以文化资源为载体建构幼儿园园本课程
以文化资源为载体,即以一个主题节生发出一系列的学习体验活动,将传统文化中节日教育元素融入课程建构中来。依托虞山文化的张力,我们创设了山之灵生态节、山之趣民俗节、山之韵艺术节、山之情感恩节、山之态运动节、山之语读书节等六大特色节日,并通过交替轮换、推陈出新的方式来开展丰富多彩的活动。例如,围绕山之灵生态节,各年龄段分别开展了“酷爸爸俱乐部”“亲子护林” “田园采摘”“竹园拾趣”等活动;围绕山之语读书节,开展了“寻书晒书”“童谣传唱”“每日共读”等活动;围绕山之情感恩节,开展了“放怀虞山、寻访古迹”亲子主题活动,带领幼儿寻访游文书院、读书台、龙殿、西城楼阁等。
首先,评价主体的多元化。基于儿童体验的园本课程评价主体不仅包括教师和幼儿,还应将家长和社会作为评价的主体之一。不同主体承担不同的评价职责,教师在评价的指导层面发挥主要作用,幼儿在评价的操作层面发挥主要作用,家长在评价的监督层面发挥主要作用,形成三方互有分工、相互配合的评价格局。
其次,评价内容的多元化。多元视角下的课程评价涵盖课程目标、课程组织、幼儿发展、课程主体等内容。为了便于进行多角度、多层次的对比分析,我们尝试采用了电子化评价,将评价的标准、方式、结果等汇集在一个平台上,这种多层次、多维度的评价为后续课程优化提供了事实支撑。