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张永英
南京师范大学副教授
案例
大班自主游戏时间到了，瑞瑞来到搭建区，计划用大块积木搭建一个大炮。他找来圆筒积木当作炮筒，又找来一个可以把炮筒放上去的架子。瑞瑞把炮筒的三分之一处放到了架子上，另一头放在地上。放好以后，瑞瑞跑到阳阳旁边说:“阳阳，你快看，我的大炮搭好了，你能跟我一起玩打仗的游戏吗?”阳阳回答道:“好啊,我这就拿着我的枪过去。”瑞瑞把炮筒拿起来准备对阳阳开炮，可炮刚被拿起来大炮就倒了。二人随后重新搭建了大炮，搭好后，瑞瑞抬起炮筒，大炮又倒下了。瑞瑞说:“大炮用一个架子不稳固，阳阳你跟我再搬一个架子吧。”说罢，瑞瑞和阳阳又搬来一个架子，把炮筒的另一端也放到架子上。要开始打仗游戏了，瑞瑞第三次抬起炮筒，大炮还是倒了下去。瑞瑞说:“还是搭不住，怎么办?”瑞瑞和阳阳两个人在大炮旁边发愁，悦悦拿来一块小积木放在了炮筒的另一端，瑞瑞说:“这样不行，大炮不用的时候可以，可是大炮在使用的时候需要拿起炮筒，一拿起来大炮就会倒。”
看到几个人束手无策，我走过去问:“你们遇到什么困难了?需要帮助吗?”瑞瑞说:“我们的大炮总是倒。”我接着说:“大炮为什么不稳固呢?”阳阳说:“大炮比较粗，底座支撑不住。”我拿出手机说:“我们来搜一搜，看看真正的大炮吧。”瑞瑞指着图片问:“大炮都有什么?”我回答:“炮筒、底座、瞄准器。”我向幼儿解释了大炮的基本结构后问:“我们可以用什么材料做炮筒、底座呢?”于是我和幼儿一起寻找合适的材料:方形积木、圆筒积木、长条积木。不一会儿，阳阳找到我:“张老师，大炮怎样才能旋转呢?您能和我们一起搭吗?”我说:“可以啊，我们一起看看用什么材料能让炮筒旋转起来。”随后，我们一起找到了弧形积木、能够卡住炮筒的积木，大炮终于搭好了。
《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出教师在游戏中应观察和分析幼儿在先，介入和指导在后。当幼儿遇到问题时，我没有第一时间直接介入游戏，而是先观察幼儿的搭建情况。自主游戏中的教师介入是充满智慧的行为，我如何介入才能使幼儿得到更好的发展?教师在介入幼儿的活动时，幼儿又发散出了其他问题，这时我应该如何兼顾两个问题的引导?
北京市顺义区李遂中心幼儿园张文静
答疑解惑
案例中教师能遵照《3-6岁儿童学习与发展指南》中“教师在游戏中应观察和分析幼儿在先，介入和指导在后”的角色要求，观察幼儿搭大炮的游戏，直到发现幼儿需要帮助时再介入，这是值得肯定的。教师介入游戏以后，为幼儿搜索大炮的图片，介绍大炮的外形结构，之后幼儿按照教师搜索到的大炮形状去搭建，阳阳的问题转向了“我的大炮怎么才能旋转”，由此引发了教师的困惑。
从教师的前情描述看，教师做了很多工作支持幼儿。针对瑞瑞的问题，教师出示了“真正的大炮”的图片，瑞瑞及其同伴按照图示的大炮进行了搭建。针对阳阳的问题，教师接受了阳阳一起搭建的邀请，共同完成了能旋转的大炮。只是教师介入游戏以后，幼儿没有再针对“大炮总是倒”这个问题继续探究，而是换了一种方式搭建大炮。阳阳遇到新的问题时，直接请教师和他们一起搭建，减少了独自探究的机会，降低了失败的可能，便捷地获得了成功。
幼儿想搭大炮的目标确实在教师的帮助下达成了，但教师的介入对幼儿的发展可能产生什么影响？教师为何选择用这样的方式“支持”幼儿？教师该如何介入并支持幼儿的游戏？
教师介入可能产生的影响
案例中教师通过观察和提问，了解到幼儿在搭建大炮的过程中遇到了底座不稳、老是会倒的问题。通过教师出示图片及解释，幼儿了解了大炮的外形结构和旋转功能。幼儿按所搜图片验证性地搭建了“真正的大炮”。按加涅的学习结果分类来看，幼儿获得的经验属于言语信息和动作技能以及一般性的智慧技能（相当于程序性知识）。幼儿在认知策略及态度倾向方面是否获得了新经验呢？阳阳在向教师寻求帮助的做法中体现了他策略的调整（从多次自己探究转向向教师求助），元认知和态度倾向方面也可能发生了变化（前期三次尝试体现幼儿对自己力量的倚重，后来遇到问题很快向教师求助），这体现出幼儿更愿意相信知识掌握在教师手中，教师是更有能力的问题解决者。
获得以上经验对幼儿发展有何意义？幼儿获得关于“真正的大炮”的陈述性知识和搭建大炮的程序性知识，即否定了自己对大炮的想象以及搭建方法，这其实缩小了幼儿关于“大炮”以及搭大炮的经验范围。本案例中幼儿习得的认知策略和元认知以及态度倾向方面的经验，更是与《指南》中倡导的指向“幼儿终身学习和发展”的宝贵品质背道而驰。
教师如此支持的原因分析
回顾一下教师介入游戏的情形：“你们遇到什么困难了？需要帮助吗？”这个问句开启了教师和幼儿之间的互动，幼儿向教师陈述了他们的困难，教师通过追问，了解了问题的症结所在——“大炮比较粗，底座支撑不住。”如果遵循解决问题的思路，则很自然地转入对这个问题的进一步探究：“那我们该怎么解决这个问题？”真实的解决问题的情境可以给幼儿带来刺激思维能力发展，以及“积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造”等良好学习品质发展的丰富机会。
案例中教师选择的“支持”策略是给幼儿展示“真正的大炮”图示，这个举动将幼儿的注意力导向对“真正的大炮”的期待。教师对大炮组成部分的讲解激发了幼儿搭建新的“真正的大炮”的动机。幼儿原本解决问题的冲动被建构出一个新作品的冲动所替代。看似依然是搭建大炮的活动，但幼儿的兴趣已经转移了。
教师如此支持，可能是对幼儿能建构出一个符合“标准”的作品的追求，高过了对幼儿在建构过程中发现问题、解决问题带来的更多方面发展价值的追求。这种决策背后的深层动机，教师很难觉察，这种对符合“标准”的结果的追求会使教师将目标定位侧重于客观知识、技能的传授，倾向于将幼儿的游戏看作自己实现教学目标的工具。教师置身于游戏之外，从自身角度出发给予幼儿内容和材料等方面的“支持”，在这个过程中，教师其实接管了幼儿游戏的主导权。
约翰·赫伊津哈在《游戏的人》一书中谈道：“你可以否认真、善、美、正义、精神、上帝等几乎所有抽象概念的存在。你可以否认严肃的存在，却无法否认游戏的存在。”人类游戏尤其是儿童期游戏存在的普遍性，提示我们对幼儿自发游戏深刻意义的探询。自发游戏是幼儿本能主导的游戏，是为了更好地理解世界，从而重新发明、创造经验的过程。幼儿的探究本能使幼儿像科学家一样不断试验，不断迎接挑战。在这种游戏中，我们应该看到并尊重幼儿建构心灵世界的努力，我们对幼儿的支持不是让他们记住别人的知识或复制别人的产品。即使是复制，目的也应是弄清“怎么做出来”的问题。案例中，幼儿的学习结果侧重于知识的掌握，而指向长远发展的解决问题所需的认知策略和态度倾向等方面的学习结果被忽略了。
有效支持途径的探讨
我们强调幼儿掌控游戏的重要性并非否定教师在幼儿游戏中的作用。幼儿的游戏会因其认知经验、交往技能及学习品质等种种因素的影响而卡顿，需要教师在了解幼儿需要的基础上，激发幼儿的游戏热情，深化幼儿对问题的探究。教师要做的是搭建桥梁以帮助幼儿与游戏中的人、材料有意义地互动，教师对幼儿的观察评价及与幼儿开展有效互动非常重要。
观察评价。学前阶段，教师观察幼儿游戏尤其重要。通过观察幼儿在自发游戏中的表现，教师可以感受幼儿的情感、发现幼儿的兴趣并了解幼儿的经验水平。这是教师支持幼儿的前提。案例中教师在观察时，看到的是幼儿的“束手无策”。
假如我们换个角度去观察，是否会为幼儿一次次尝试的勇气和坚持所感动？我们是否可以关注幼儿已经获得的经验并给予鼓励？比如肯定幼儿找出了大炮倒塌的原因，发现了大炮的重量和底座支持性之间的关系等。
如果教师带着蒙台梭利所说的“成年人的傲慢”，只会看到幼儿的“缺陷”和“无能”；教师若能与幼儿此刻的心灵建立联结，进入幼儿的世界，则会收获感动和发现，这就是杜威所谓的“同情的观察”。“同情的观察”既是教师对幼儿共情的理解，又是对幼儿理性的把握。
唯有通过这样的观察评价，教师方能抓住支持幼儿的最佳时机，并作出如何开展有效互动的理性决策。
有效互动。教师与幼儿的有效互动只在幼儿感受到被关注并被充分尊重的条件下才能开展。教师应怀着谦逊、好奇的态度真正地投入观察。幼儿对此很敏感，只有教师的态度是认真的、平等的，幼儿才会感受到教师对他们游戏的尊重和欣赏。教师“同情的观察”本身就具有教育意蕴，是从情感层面支持幼儿的有效互动方式。教师可以用“镜面谈话”方式开启互动：“我注意到你们刚才用了不同的方法支架大炮，试了三次呢，像科学家一样，真是了不起。”在这个过程中，幼儿感受到的是对尝试用不同方法解决问题的态度倾向的鼓励，这有助于幼儿建构积极主动的问题解决者的自我形象，有利于推动幼儿创造力的发展。
教师与幼儿的有效互动，需要建立在教师了解幼儿的真实需求的基础之上。案例中，幼儿试了几次都不行，但发现了导致问题的可能原因，意味着幼儿在炮筒和架子间建立了联结，发现了其中的关系。这一关系正是解决问题的钥匙。从觉察两个变量间的关系，到据此提出通过控制变量来改变关系的思维跨越，并不全然是自发的，常常需要教师的启发和点拨。觉察到幼儿真实需求的教师，可以采用一些开放性问题帮助幼儿形成假设。如案例中，教师可以提出“如果炮筒没那么重会怎么样呢”或“如果架子更牢固一些会怎么样呢”等假设激发幼儿积极思考，提出解决问题的不同方法，并一一验证。教师的支持是基于幼儿在自发游戏中遭遇的真实问题的指导，是对幼儿游戏的持续和深化，在此过程中，幼儿的思维能力、合作能力、语言能力等自然会得到提高。
艾莉森·高普尼克在《园丁与木匠》一书中说：“教学是一把双刃剑。孩子对他们所受的教育非常敏感，但教学似乎阻碍了孩子去发现玩具所能提供的一切其他可能性。孩子更愿意模仿教师，而不是自己去发现事物。”这告诫我们在落实《指南》精神、推进幼儿园课程改革的过程中，教师应从幼儿长远发展考虑，不断反思自己决策背后的深层动机，审慎支持幼儿自己去建构关于物质世界和人际关系的经验，而非控制甚至替代。
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