好书荐读│《儿童的一百种语言》

     《儿童的一百种语言》，这本整合了幼儿教育方式各方观点的书，记录了在意大利北部瑞吉欧﹒艾米利亚发展了近40年，综合了各家学派的一套幼儿教育模式。其学校最大的特色是：有专门的艺术工作室和教师；强调团体的工作；家长和社区的参与；注重研究、实验、观察、交流和记录。当然，每一种模式都有它特定的文化历史背景，瑞吉欧教育体系是属于意大利的。我无意于夸大什么，也无益于否定什么，应向蜜蜂酿蜜那样“取其精华”借鉴瑞吉欧的理念与模式，形成有中国特色的学前教育新模式。

   瑞吉欧；发现儿童；记录；家长参与

     《儿童的一百种语言》一书中文简体版在我国大陆地区出版发行是在2006年，由南京师范大学出版社引进。在开篇的四个序（编著者序、译者序、中文版序一—朱家雄、中文版序二—刘晓东）中，四位教育家分别从不同的高度说明了瑞吉欧教育体系对学前教育领域的重大意义和价值：

     卡洛琳﹒爱德华兹介绍了为本书贡献出许多极具价值的想法的庞大团体，简明阐述这本书的知识分量与阅读价值；

     译者则从“小题大做”这个角度向读者展示课程活动的生成植根于人际之间的互动与合作，希望本书的出版为幼教界产生小小的涟漪；

     朱家雄教授则通过回忆编者来信从文化的视角审视瑞吉欧教育实践的价值。他说：在瑞吉欧，教育机构被看作是价值和知识被传递和被建构的地方，被看作是发展个人和集体文化的地方。教育的意义是与价值观紧密地联系在一起的，包括个体的价值观和各种文化，以及经由它们互动而形成的可感知的和可分享的价值系统；

     刘晓东综合了加德纳、布鲁纳等人对瑞吉欧教育的评价揭示了本书的出版可以解决幼教界进一步了解、研究瑞吉欧教育的现实需要，对于我国儿童教育学研究和教育变革具有重要意义。

      “本书的出版，希望像一颗投入湖中的石子，在沉入水底前，能为中国的幼教界产生一些小小的涟漪。”本文正是笔者激起“涟漪”的汇总，是本人分别作为读者、作为教师、作为园长开始一次探索儿童、发现儿童、教育儿童以及向儿童学习的奇妙之旅。

      第一次了解瑞吉欧教育体系是在一本叫《向瑞吉欧学什么》的书中，这本书详细地对瑞吉欧教育特色进行了全面的介绍，包括其儿童观，教育观，工作坊以及教学记录等。在惊异于这种综合各家学派幼儿教育模式魅力的同时，我也深深地被儿童独立、自主、创造以及合作的能力所撼动。

     在那一刻，浅表的描述性文字已远不能满足我渴望揭开瑞吉欧教育取向之迷的欲望，于是趁热打铁一口气读完了《把学习带进生活》和《让儿童的学习看得见》两本相关书籍。一本是路易斯·博伊德·卡德威尔对在美国三所学校进行瑞吉欧的本土化的过程的写实性描述，一本是介绍“零点方案”与瑞吉欧教学合作研究中的结果呈现。两本偏重实践介绍的书籍，带我完整感受了瑞吉欧的教学体系，了解理论与实务交互作用的反思，开始将点滴思考融入到教学实践当中。

      在我看来：瑞吉欧之所以如此出色，不是因为它已经找到能永久解决问题的良方，而是因为它能够无所畏惧地面对矛盾，继续严正地、创造性地尝试处理这些矛盾。这也正是我们始终坚持在寻找的方向，一条真正适合中国幼教改革发展的道路。

     这本书是由美国内布拉斯加大学凯罗琳·爱德华教授、美国麻州大学分校莱拉·甘迪尼教授、美国麻州大学分校乔奇·福尔曼教授合著的。当然，除了这三位著名的教育学者之外还有好多奉献者参与其中，例如马拉古奇、维﹒维奇以及一些热心的机构、家长和同事。

     放在卷首的是瑞吉欧人始终坚持的“校训”，即罗里斯﹒马拉古奇先生写的一首短诗《不，一百种是在那里》：“孩子 是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百只手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。…他们告诉孩子：不要用双手去想，不要用脑袋去做，只要倾听不要说话，…因此他们告诉孩子，一百种并不在那里。孩子说：不，一百种是在那里。”

      全书分为五个部分：

      第一部分是背景介绍，包括对瑞吉欧教育取向的历史背景、理论基础的介绍，对“儿童的一百种语言”展览的介绍以及对相关作者的介绍。

      第二部分是对瑞吉欧·艾米利亚的教育工作者对课程的描述，这个部分以采访文稿的形式为读者呈现了不同教学工作人员对体系中的“社区-教师”合作关系、“企划”、教学协同研究人员、驻校艺术教师以及家长对自己工作的定向和总结。

      第三部分是对理论与实务交互作用的反思，包括对教师角色的反思，对有关“恐龙”这一长期项目课程的反思，对协商式学习的思考等，引起了读者的共鸣。

     第四部分介绍了这种教育取向在美国课堂的延伸运用。通过对几个实践活动的描述总结本土化过程中的优势与不足，促使美国教育工作者重新思考了文化差异对教育领域的巨大影响。

     最后一个部分是反思。由本书的三位作者一起完成，在总结这本书的意义和价值的同时为大家提供了几条有用的指导建议：项目活动的开始于维持，呈现的策略，团体的动力以及教与学的策略。用间接的语言对瑞吉欧教育体系进行了最后的浓缩和综合，帮助读者形成较为清晰的印象，为行文的结束画上了完美的句号。

      整本书包括丽莲·凯兹博士在内的一批美国教育理论工作者、实践人员、编辑所组成的庞大群体的合作智慧。它不仅建构了读者对人类早期天性的一种反思，更加为我们阐释了在不同文化环境下这种天性该如何被引导与刺激的方式。

     瑞吉欧是一种基于特定文化中的学前教育学体系，没有人可以把瑞吉欧的戴安娜学校搬到其他地方上去。每一种教育环境必须用自己的方式，历经苦痛挣扎的过程，以期在个人期望与团体需求、技巧的训练及想象力的启发、家庭的尊重及对社区大范围的投入、认知成长的注意力及性情、情感及精神之间，找到适当的平衡点。瑞吉欧人找到了，所以他们成功了。

      瑞吉欧的教育工作者很反对大家把他们的工作称为一种“模式”，因为模式本身就抹杀了尊重儿童自由发展的本性，他们更喜欢把自己的工作称为一种“经验”，是一种从实践中提升和总结出来的取向。

     目前，已有文献中介绍瑞吉欧教育理念的有很多，内容涵盖“走进儿童心灵的儿童观”，“一百种语言”，“互动关系和合作参与”，“项目活动”，“会说话的环境”，“工作坊和驻校艺术教师”，“记录的价值”以及“社区式的管理”等，我也不再生硬重复罗列那些已成型的理论成果（虽然他们总结的很深刻），而是简单谈一谈再次阅读本书之后的几点想法：

     在本书第二部分的所有采访者中，每个人都针对自己的工作领域谈了好多具体的观点，如创始人马拉古奇谈到了令人难以置信的学校的开始，沟通联络网的扩大，教与学的关系，师资的培训等方面，教学主管瑟吉欧·斯拜吉亚利则侧重介绍了学校管理系统下的“社区—教师”合作关系，科学顾问卡丽娜·里那第也回答了访问者有关“企划”的问题。

     在这些不同主题的描述中，有一个共同的，且被他们多次提及的线索，就是瑞吉欧的儿童观。他们所有工作的开展都基于这个独特的儿童观上。

      瑞吉欧·艾米利益的教育系统非常重视家长的参与，正如一位业务教员所说：“我们的经验和与之相连的活动不仅是与儿童共同拥有的，而且是与家庭共有的。”他们所提倡的是儿童—教师—家长三个中心，以及学校—社区—社会三环境相融合的教育理念。在参与的过程中，家长不仅为自己的孩子服务，也为所有的小朋友们服务，不仅进行体力劳动，而且进行脑力劳动，那是一种真正意义上的融合。

     记录是一种对儿童的学习和教育活动的说明与解释。瑞吉欧的教师在活动的始终认真的记录儿童的学习过程，建构知识的方式，兴趣和情绪等。他们用这种这种方法使儿童的学习变得清晰可见。他们所采用的记录手段包括幻灯片、照相机、便条、手册以及录像带，把这些作品定期展示出来与儿童回忆，与家长分享。

     不同的教师选择的记录方式不一样，且书写的记录的侧重点也不尽相同，为了防止片面的结论的产生，教师集体对记录的讨论和分享弥补了这方面的不足。教师把多种多样的资料汇总在一起，通过描述，会议和评论对活动的步骤进行改进，进一步完善项目的开展。

记录的作用主要有以下几点：

     “记录”本身是一种支持教育过程的程序，同时也受到与学习上的交流所支持；“记录”是一种互助学习的过程，通过“记录”留下点点滴滴，所以我们能分享幼儿们的学习方式，并且保存教师专业成长中最有趣与最有进展的时刻。

     教师可以在这个过程里假设并阐释理论，以修正一开始的理论大纲。不只是教师，研究人员与学者也可以借由记录而发展出新的知识。布鲁纳参观过瑞吉欧﹒艾米利亚的婴幼儿中心与学前学校之后，就曾指出瑞吉欧学校才是一所真正的大学。

     的确，瑞吉欧教育体系的魅力绝不仅限于几点或者几十点，它是各个角色之间的协商，也是计划、记录和对谈之间的共生，更是责任分享、亲密关系、不具形式化与积极参与更臻完善。

     我们学习瑞吉欧，不仅仅是要学习其外在的课程模式、表现形式，更重要的是要把握瑞吉欧教育本质，及其形式背后的教育理念，由表及里，深入到一个更深层次的内核来发掘瑞吉欧教育成功的关键所在。

     笔者认为，目前我们可以从以下几个方面进行尝试，以突破教育瓶颈，改善家园关系，让儿童的成长看得见：

     首先，我们应重视关系的建立。和谐的关系不仅符合我国的和谐社会的基本国策，也有助于学前教育工作的顺利开展。和谐的关系包括：幼儿与教师的平等对话关系；学校与家长的沟通合作，共同管理学校事物的关系；教师与教师集体的协作关系；儿童与家长、教师与同伴的互动合作关系；等等。

     对于我们幼儿园而言，“以和为基、以乐为态”是办园的基本理念。一方面应从园所内部着力构建和谐的师幼、师师、家园关系，另一方面，也应借助多维互动为教师、家长、社区民众赋权，共同参与园所的各项决策和管理，完善评价体系，促使园务管理健康、高效、和谐的发展。

     其次，在课程设置上，要处理好教师预设和幼儿生成之间的关系。既不能完全按照主题课程单元的目标和内容进行死板的知识传递，也不能毫无“预期”完全让儿童自主去游戏，在原有水平重复。最好的方法是像瑞吉欧的“企划”那样，教师事先预想活动大概方向，对儿童可能会生成的活动做到心中有数，在具体实施过程中更应学会“等待”与“留白”，顺应儿童天性，给幼儿留下思考和探索的空间，充分尊重儿童的创造力。只有这样才能达到课程开设的教育意义。

     以小组为基础开展探究活动也是我们应该适当采取的方式。集体教学和区教活动虽然互为补充，为孩子们的自主探究和集体经验提升带下良好的基础，但小组合作式探究却更容易实现互助式模仿与协商式共建。小组幼儿在某一主题的深度合作中可以从自身感受到自己与别人的差异，并通过零距离的观察与模仿实现最近发展区，进而完善知识体系、学习方式和人格素质。

     本学期开始，我园已成功引进上海二期课改“个别化学习”课程，正式尝试以幼儿的“学习”为主，聚焦小组合作式探究开展个别教育。在这个过程中，无疑对教师提出了更高的要求，教师在支持小组工作时的支持策略也成为了当前一段时间教研的重点和难点所在。

     关于评价一直是我们早就开始却尚未形成体系的一个领域。虽然前期了解过很多幼儿评价和课程评价的方式、体系，但触及评价总会给老师们带来或多或少的压力。

     当前，我园的评价多位片段式，即聚焦某一次活动、某一个领域、某一个项目开展质化评价，针对某一个孩子不同维度的记录性评价尤为欠缺，需要进行班本化的设计与选择。

     当然，瑞吉欧的教育远在意大利，笔者并没有机会亲身体验这些特色在实践中的运用效果，仅凭474页的文字描述并不能很好地理解它的精髓，这也是我反复多次也无法真正明白书中马拉古奇的一些话语内涵的原因所在。

[1]卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼. 儿童的一百种语言[M]. 江苏：南京师范大学出版社，2006 .

[2]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社，2002

[3]朱家雄. 让儿童的学习看得见[M].上海：华东师范大学出版社，2007

[4]路易斯·博伊德·卡德威尔.把学习带进生活[M].上海：华东师范大学出版社，2003

[5]杜文丽.儿童的100种语言-一种新的儿童学习观及其教育价值[J].早期教育,2004,(1).

[6]于冬青.瑞吉欧模式对我国学前课程决策的启示[J].早期教育,2001,(8).

[7]王春华.瑞吉欧幼教模式述评[J].比较教育研究,2001,(10).

[8]林碧英.走向幼儿内心世界-瑞吉欧幼儿教育的魅力[J].福建师范大学福清分校学报[J],2003,(12).

[9]朱家雄.向瑞吉欧学习什么-对我国幼儿园课程改革的反思之四[J].幼儿教育,2007,(4).

[10]裘指挥.来自瑞吉欧教育理念的思考-关系和谐中建构幼儿教育[J].学前教育研究,2002,(4).

[11]王春燕.学习瑞吉欧重在把握其教育理念-瑞吉欧方案教学的教育精髓[J].学前教育研究,2002,(5).

[12]朱丽梅.瑞吉欧·艾米莉亚学前教育模式简介[J].山东教育,2001,(6).