园本“沉浸式”教研是幼儿园园长、业务园长、教研组长、骨干教师将工作岗位前移、重心下移，连续深入到同一个班级或同一个教育场景，与教师一起开展现场研讨，指导教师开展有效的课程实施，为一线教师解决教育现场中的真问题、提供教育服务的一种新型教研方式。
随着课程游戏化的项目推进，“沉浸式”教研能够陪伴教师，促进教师教育观念和教育行为的转变。
“沉进”是需要我们带着最新的教育理念审视教育现场，检索教育现场中真正存在的问题。
建构区是孩子们喜欢动手动脑、发展空间思维的主要阵地。
无论是积木的数量、形状以及摆放、辅助材料的提供等都是值得去关注的。
《0~8 岁儿童学习环境创设》一书中就有相关论述，“3岁儿童需要586块数量的积木块；积木摆放在架子也要呈现出数学关系；四单元块放在架子底部，其上一层放双单元块；还要有其他开放式的积木游戏配件、书写材料等”。
《幼儿园创造性课程》一书中很详细地列出了“单元积木”的数量和形状。
常常走进不同年龄段的活动室，发现建构区总是那么单调， 更没有让大家眼前一亮的深度搭建。
于是，带着大家学习的最新认识，我们走进教育现场，和老师们一起发现了诸多的问题。
一是积木数量方面：
好多班级的积木数量配套提供的是398件，达不到幼儿游戏的需要，在现场，我们发现孩子们玩着玩着就需要寻找替代物，有时候“深度学习”就泡汤了。
二是积木摆放方面：
大家发现，几乎大多班级都是用箩筐鼓励孩子们做形状标记来收纳整理并倚墙边放置的，没有很好地体现数学关系的摆放逻辑。
三是空间布局方面：
有的建构区设置在走廊，狭窄的走廊不便于孩子持续参与作品的建构以及后续作品的保存；
有的建构区设置在班级，而班级内提供的空间又很局促，不便于孩子放开手脚进行搭建。
四是辅助材料方面：
有的班级辅助材料比较单一，不能体现孩子的主动参与和创想表征等。
五是作品分析方面：
很多建构区没有前期经验的分享，也没有孩子作品保存后的互相赏析，当然，老师的支持性明显也是欠缺的。
这些问题的发现其实帮老师们找到了建构区单调的原因，从而也明确了进一步改进的方向。
针对发现的问题，大家一起运用教育理念沉下心来思考解决的策略，这样的过程是一个因园、因地、因班等适宜调整的过程。
就建构区发现的问题，老师们展开了思考，寻找第一步可能的解决办法。
一是解决积木数量问题：
2.寻找可以替代的其他建构材料，如小班可以有盒子；中班可以有杯子、方便面碗等，大班可以尝试纸牌、棋子等。
二是解决积木摆放问题：
3.用箩筐摆放时，也和孩子一起商量如何摆放能够快速找到所需积木的方法。
三是解决空间布局问题：
1.建议将狭窄走廊变成美工区，将建构区调整到室内与集体分享区域共用；
2.室内建构尽量有薄薄的地毯供孩子们自主搭建时铺设，不仅可以消除搭建噪音，也可以让室内其他区域尽量不受干扰；
3.选择本班和邻近班级共同的公共区域，以便孩子们有更大的空间参与到搭建游戏中。
四是解决辅助材料问题：
1.和家长、孩子一起搜集各类可以供辅助搭建的资源，如废旧瓷砖、瓦片、竹片等；
2.和孩子一起自制各类辅助材料，如路灯、道路、树木、标志符号等；
3.现场提供纸、笔、低结构材料等供孩子们需要时自行制作。
五是解决经验支撑问题:
2.提供搭建的工具书和图片，供孩子们自主查看、选择、模仿、探究等；
4.有效介入孩子的游戏，帮助孩子解决搭建中如站立不稳、链接不好等问题；
5.和孩子一起商量作品分析、保留的办法，以便共享建构经验，分析成功的体验。
以上罗列的各种可能的解决办法，不仅可以供老师们结合自己本班的实际进行选择性使用，还可以鼓励老师在观察孩子游戏行为中不断调整与优化。
解决的策略只是提供了通道，实践过程更是一个多元的、渐变的、螺旋递升的过程。
例一：某班级将走廊的建构区调整到班级室内后发现还是不行，不能很好地将吵闹区和安静区分开，于是将寝室的小床重新调整了布局，调整了每天小床的收纳范围，开辟出更好的游戏空间，供孩子们搭建。
例二：有的班级找来扑克、方便面碗等搭建后，衍生了很多角色类的游戏，老师没有否定这些游戏的价值，而是继续在丰富积木数量的同时，鼓励孩子们利用多种搭建物展开尝试，同时还拓展了建构的空间。
例三：有的班级老师不能很好地诊断孩子的当前搭建水平，我们就鼓励老师们拍摄下来，对照专著中搭建水平图片进行比对，并分析孩子搭建过程中的顺序和语言等，从而帮助老师寻找可以支持孩子下一阶段的最近发展区，亦可选择老师支持中可以使用的教育支持性语言等。
浸润的过程不是一蹴而就的，更需要教育现场的及时研讨和回应，需要捕捉契机的能力和教育呼应的智慧。
比如，大五班孩子们搭建公园的亭子时，搭建的都是一层亭子，功能也比较单一，大多都是四根柱子和四角的顶。
为此，老师鼓励孩子们和家长一起搜集各种亭子的照片，分享亭子的形状和功能，在讨论的基础上，孩子们再次搭建的作品就风格大变，有连着桥的、有休息区的、有八角的、有多层的、有下面走船的，可谓精彩纷呈。
在此基础上，老师又鼓励孩子们展开“公园”的主题搭建。这当中，孩子们专注、持续地参与其中，一种深度学习悄然发生，他们也获得了关于建构方面形状、空间、模式等多元的建构经验。
“沉浸式”教研是现场教研，是帮助教师解决实际困难的，更是为了支持每个儿童获得发展的。
利用“沉浸式”教研，我们不仅解决了建构区的问题，诸如“益智区各年龄段挑战的适宜性问题”“表演区选与不选的问题”“石头坊、布艺坊、玩泥坊等还可以玩什么的问题”“图书区如何选择图书的问题”等，都是在这样的“沉进—沉思—浸润”中慢慢化解一个个难题，从而让孩子的主动学习、深度学习获得更有效的支撑。
大家都知道，“把握孩子的当下经验、支持孩子获得最近发展区的经验”这一问题的解决更需要我们持久的“沉浸式” 教研：即在真实的教育现场中我们一起“科学观察—正确解读—有效支持”，从而让发生在一线的当下真问题得到解决，以便帮助教师以更好的师幼互动方式来支持每个孩子的学习和发展。
会不会捕捉教育现场中出现的真问题，依赖于教师的一双慧眼。面对诸多的教育契机，我们会不会把握呢?
中班的孩子们有的在挖水渠，有的在砌墙头，有的在随意挖着玩。这时候，真实的游戏场景出现了：
取材料处有两个孩子争夺起了铁锹（其实旁边还有铁锹，只是两个人都盯上了这把蓝白相间的），两个人都说：“是我先拿到的”；挖水渠的那边发现刚在开挖的水渠里放上水，水就被沙吸掉了，根本盛不上水；随意挖着玩的甩到了砌墙头的孩子旁边，被小伙伴嗔怪了一番······
慧眼的捕捉，就需要我们在同一个教育现场，要能够把握现场里的每个孩子，至少要知道哪些孩子都在做着什么共同的事情，哪些孩子在做着不一样的事情。
上述案例中，教师要能立即捕获这些信息，并迅速在脑海中思考有效的解决步骤和科学的解决对策，如先解决哪个问题，安全永远第一位，如果争抢铁锹有发生危险的可能性，教师可能要先明确制止；
如果都没有安全危险存在，我们又该给孩子围绕挖渠、争夺、机能性挖沙哪些自主协商、探究的契机呢？他们之间能否产生更深层次的学习互助呢？
孩子们到底需要什么？我们真的能够读懂吗？这就需要我们独特的解读能力。
上述案例中，我们是否明白孩子的真正心理呢？这些都需要我们从专业角度去思考、去解读。
面对争抢的，他们可能是都想着去帮助挖水渠或者挖沙，除了用锹挖，还有没有别的工具能够让他们加入到其他同伴的游戏中去？我们是选择立即制止、老师判定谁先拿到谁用，还是在没有安全隐患的前提下，启用“矛盾解决六步法”来鼓励孩子自主商讨呢？
面对“盛不住水”的，他们缺乏盛水的经验，他们更不了解沙子渗水的特质。我们是用语言鼓励“再想想别的办法”呢，还是直接递上“辅助材料”呢?
面对“随便挖”的孩子，我们是否能够明白他挖的乐趣和坚持的理由呢？还有没有可以支持他更深度探究的通道呢？
不同的解读，带来的教育行为就是不一样的，也许解决的通道有很多，哪一种更为科学有效，不仅依赖于我们的教育经验，更需要专业的支撑，关键是教育现场就在我们眼前，给予我们思考的时间并不多，需要的是当下的“甄别和判断”，需要的是及时的“教育智慧”。
呼应孩子的方式有很多种，我们选择哪一种更有效，需要我们立刻做出甄别和尝试，“沉浸式”教研其价值性就体现于在这“千钧一发”的时刻，大家的共同谋略给予的及时支持。
随着走进教育现场的各位老师的观察与碰撞，大家抛弃了一一去解决每个教育场景的困惑，而是选择了出发于孩子之间更深交往、互助、共同持续探究的策略来支持孩子的主动行为。
面对这样的教育场景，老师机智地回应：“我们真的不知道你们谁先拿到，这样，你俩谁先想到帮助他们水渠盛到水的办法，谁就去拿铁锹。”
这下激起了他俩的好奇心和探究欲，他们开始寻找各种材料，并招呼水渠的同伴去尝试。他们的行动又引发了“随便挖沙”孩子的注意，他们也不随便挖了，他们觉得“水渠”更有意思，也来想办法了。
“砌墙”的孩子们提醒道：“你们盛水的水渠不能弄倒我们的墙，最好从我们的墙边绕着走”。他们的提议得到其他同伴的一致同意。
不一会儿，原本独立游戏的孩子、争抢的孩子、没有经验解决问题的孩子都有了彼此的联系与呼应，他们纷纷都围绕“共同的目标”探究开来。
此时，我们不得不觉得，这个办法可能是我们解读孩子行为中最为有效的办法之一。
“沉浸式”教研由于集中了更多教育行政、业务、一线骨干教师的智慧，故回应教育现场中的问题可能更加专业，更能为教师带来行之有效的方法策略，是直接提高教师专业素养的有效路径。
利用这样的“沉浸式”陪伴，我们陪伴老师一起和孩子生发了诸多“深度学习”的园本案例，如“对话青苔”“蜘蛛的秘密”“黑枸杞的变化”“旋转纸杯”等，带给我们的不仅是孩子的“自由、自主、愉悦与创造”，更是老师们睿智的教育支持。
学前教育教研需要遵循儿童利益优先的原则、生活化游戏化原则、教师专业发展原则、系统规划设计原则等。
“沉浸式”教研秉持的首先就是儿童为先，其次更多地从教育现场出发，从儿童在园一日生活出发，或“及时教研呼应解决”，或“阅读—研讨—实践—再研讨—再实践”的系列研行，其获取的是教师的专业发展，而目标则是关注儿童真正意义上的学习与成长，我们将继续努力，在“研”中前行！
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该书由全国知名语文教师、正高级教师、享受国务院特殊津贴专家、全国模范教师、国家级骨干教师、陕西省特级教师、陕西省有突出贡献专家、陕西省首批教学名师连续三届陕西省教学能手、陕西省三五人才、陕西省五四奖章获得者、中国教育学会特级教师教学研究中心委员曹有凡，原彬州市科协主席、档案局局长彬州市知名学者杨存时分别作序。
作者马利民，陕西彬州市人，大学本科学历，中学高级教师，陕西省作家协会会员，陕西省家庭教育研究会会员，陕西教育督导学会理事，陕西陈鹤琴研究会会员，兼任咸阳市家庭教育研究会副会长，咸阳职业技术学院师范学院学前教育教学指导教师，县管专业技术拔尖人才，彬州市首批有突出贡献人才，彬州市政协委员，“马利民学前教育名师工作室”主持人，多次被彬县县委县政府评为优秀校园长，2016年被评为咸阳学科带头人，2021年、2022年分别被陕西家庭研究会评为全省家庭教育先进个人，先后被评为彬州、咸阳、陕西和全国敬业奉献好人。2015年出版了24万字的教育专著《守望——我的教育手记》一书 ,2017年出版了20.5万字长篇小说《一轮残月》，2021年出版了24万字的教育专著《守望乐土-我的幼教行知录》。
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