教学活动中师幼互动的诊断分析
“诊断”本是医学范畴———病理诊断学的概念,引用到教育学中, 主要是指对教育( 包括课程) 中的问题现状进行透视, 诊断其教育病理, 揭示其病根所在, 然后针对病根开出“处方”。按照病理诊断学的学理路线, 要对教育病症作出诊断和治疗, 最基础的步骤是观察、收集和归纳它存在的各种发病的症状和反应, 然后在临床中逐步排查, 最终确定病症。笔者在此省略第一步骤, 直接呈现教学活动中师幼互动的一些病症, 然后针对其病理进行诊断分析。
“互动是指人际间的交感互动关系。例如: 甲乙两人谈话, 甲的问话是引起乙回答的刺激, 而乙的反应又将是引起甲进一步回答的刺激。”这表明互动是一种主体间的活动, 一方不依附于任何一方, 也不受任何一方的控制, 双方在共同的话题中接纳、理解、沟通、交流, 从而使双方在被尊重的前提下获得发展。师幼互动是指教师与幼儿基于生活活动、游戏活动、教学活动中的活动内容、操作材料、人际交往而引起的认知、情感及行为上的相互作用。由此看来, 师幼互动涉及的范围很广, 可以说涉及幼儿教育的各个方面。维果斯基认为: 教育作为一种代际之间的文化传送活动, 实际上就是在成人与儿童之间发展的“社会共享”的认知。《幼儿园教育指导纲要( 试行) 》 也明确指出:“关注幼儿在活动中的表现和反应, 敏感地观察他们的需要, 及时以适当的方式应答, 形成合作探究式的师幼互动。”教育是教师与幼儿双主体间的对话与交流的过程, 没有双方的互动, 一切教育都难以促进幼儿的发展。在此, 我们仅以教学活动中的师幼互动作为切入点, 通过具体案例对师幼互动中存在的几个问题进行诊断分析, 以抛砖引玉。
师幼互动的有效开展, 需要教师与幼儿之间建立真正的对话关系。然而, 实践中的一些教学活动从表面上看有问有答, 似乎是平等交流, 但教师在对话互动中的权威压制却是表面繁荣下的事实。
师: 我们先来念一遍儿歌。( 师幼一起念儿歌《大问号》)
师: 好, 现在我们来看一下, 这些问号中哪些能解决, 哪些不能解决。
幼: 我知道长颈鹿脖子为什么这么长?因为它要吃树叶!
师: 那大熊猫要吃竹子, 为什么脖子不长? 你的这个回答不太准确。
师: 书上是这样说的: 恐龙灭绝时代, 树叶都枯了, 长颈鹿生命很顽强, 为了够到更高的树叶, 于是脖子越来越长了。
师( 有点不耐烦) : 到底原先是长的还是短的,我也不清楚, 你们回去查一下书。
幼: 我妈妈说长颈鹿一生下来脖子就是很长的,后来越来越长了……
师( 把书合上, 表 示 不 愿 意 再 谈 长 颈 鹿 的 问题) : 你去查一下资料, 万一错了怎么办? 我们来讲下一个问题, 还有哪位小朋友能解决问号中的问题……
案例一中, 教师很明显地是在用自己的社会地位权威压制幼儿, 师幼之间无法产生真正有效的互动。
◆ 案例二: 关于兰花的对话片段
案例二中, 教师则是用自己所拥有的知识权威压制幼儿, 对话中幼儿看似都在积极与教师交流互动, 其实都是教师所教知识的再现, 幼儿不能体现对话的主体地位, 仅仅是知识的传话筒、教师的应声虫。“在这种情况下, 教师把学生看做是知识的接受者, 而学生把教师看做是知识的传授者, 教师控制和操作学生的学习活动, 而学生无非是利用教师获得知识, 虽然其中存在着一定的人际交往, 但作为精神整体的人的自觉的理解和沟通不存在。”其实, 幼儿的潜力是无限的。
教师的确在社会地位方面优于幼儿, 但这并不意味着教师在对话互动中可以压制幼儿。对话互动最核心的就是其平等性, 双方皆为具有独立人格的主体, 对话双方不存在控制与压制的关系。教师与幼儿双方各有自己的优势, 教师在知识经验、社会常规等方面优于幼儿, 而幼儿在直觉、想象方面却是教师无可比拟的。双方互动应是经验的交流与激发, 双方互动应是教师与幼儿精神相遇的过程; 通过双方不断地激发、不断地相互交流与相互作用, 使幼儿获得长足的发展。被喻为“拉丁美洲的杜威”的巴西著名教育家保罗·弗莱雷( Paulo Freire) 在《被压迫者的教育学》一书中, 曾充分阐述了对话式教学所需要的条件之一即是对话互动必须在平等的基础上进行。“这种对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为, 也不能变成由待对话者‘消费’的简单的思想交流……对话不能出现一些人代表另一些人命名世界的情况。”对话不应成为一个人控制另一个人的手段。对话不是强制的, 不是被人操纵的, 而是双方的一种合作交流。所以教学活动中, 教师要敢于放下自己的社会地位权威与知识权威, 以“平等者中的首席”角色与幼儿进行对话交流, 形成“我与你”的平等和谐关系。
教学活动的有效性取决于师幼互动的有效性,而互动的有效性又取决于教师提问的技巧与技术。笔者在实践观察中发现很多教师在师幼互动提问时往往存在以下几方面问题。
教师提供给幼儿各种各样的树叶, 目的是让幼儿通过观察, 比较树叶的大小、形状、颜色等方面的不同。当幼儿探索时, 教师提出了这样的问题: 看一看, 你发现了什么?( 结果多数幼儿都力图使自己的发现能与众不同)
幼: 这片树叶生病了, 上面有斑点;幼: 这片树叶被小虫子咬了, 有小洞洞;
教师和幼儿围绕着树叶进行了很多的互动, 但幼儿真正需要探索的内容却并没有被提及。教师是教学活动的主要设计者, 教师能否抓住学习中的关键问题进行互动激发, 将直接影响幼儿学习的效果。案例三中, 围绕探究树叶的大小、形状、颜色等方面的内容, 教师一定得抓住关键问题来与幼儿互动交流, 来调动幼儿的已有经验, 并提升幼儿的经验。所以教师提的问题不应该是“看一看, 你发现了什么”这样无边界的、宽泛的问题, 而应该是锁定并缩小探索的主要内容, 如:“看一看、比一比, 这些树叶有什么不一样?”Palincsar 在谈到交互式教学时非常重视教师在交互学习中的作用, 他曾指出交互式教学中:
① 教师应帮助儿童就对内容的理解来展开讨论, 而不是只做字句的重复;
由此可见, 案例三中, 由于互动对话无方向、无主题, 结果使应该探索的内容由于提问引导的不充分而被忽视, 教学的效率也被大打折扣。
教学活动的互动中, 教师要具备驾驭能力, 要适时观察, 满足幼儿的兴趣与需要点, 但又不能被幼儿牵着鼻子走。要对幼儿抛来的球作出分析, 不能一味死板、机械地去接球。因为幼儿抛来的球有些需要马上接, 有些需要在稍后的其他时间接, 还有些球需要回避不接。只有灵活处理, 教学互动的有效性才能不被损害。
这是大班关于学习“6”的组成与分解的一个教学活动。教师戴着大蜻蜓头饰, 幼儿戴着小蜻蜓头饰来到活动室。在一张贴有很多六节青虫的图片前, 教师与幼儿一起谈论小蜻蜓捉虫子的事情。有个孩子提出了这样的问题:“捉到害虫后, 我们准备怎么吃这些美味呢? ”有的幼儿说要冷冻, 有的说要红烧,还有的要烧烤、水煮……吃法多种多样。这样的回答也使教师不知所措, 不知该怎么“接球”。于是, 教师说:“这么多吃法把我都搞晕了……”
这样的互动对话, 浪费了很多时间, 对幼儿学习“6”的组成与分解一点作用也没有, 反而带来了不好的影响, 原因就在于教师过多地纠缠与活动本身没有太多关系的问题。
提问是教学活动中最直接、最常用的一种互动交流方式。教师提问的成功与否, 直接影响幼儿对活动的兴趣, 也直接关系到教学活动的成败。实践中我们发现, 教学活动中教师的话语水平较低, 也不会设计提问, 这不仅无法调动幼儿学习的积极性, 更难以引导幼儿进行高质量的、富有挑战性的学习。
师: 今天我们请来了一个客人———小白兔。它给我们带来了一首音乐, 请大家来听一听吧! ( 播放音乐:《致爱丽丝》)
师: 你们觉得这个音乐怎么样? 这是世界名曲———《致爱丽丝》。下面我请大家再听一次, 并请你们想想听后是什么感受。( 再次播放音乐)
教师见幼儿越说越远, 答不到她所设想的点上,只好自己说:“小白兔想到的和你们不一样, 它想用自己的舞蹈表示。”于是, 教师手套着兔子手偶, 用手偶在空中划起了曲线, 即所谓跳曲线舞。幼儿则似懂非懂地看着教师, 也伸出手在空中胡乱比划着……活动按教师原先的设计一步一步进行着……
教师原本希望通过音乐中透露出的旋律让幼儿体会到曲线也是如此上上下下, 从而感受这首音乐的旋律。但教师的提问却没有把师幼之间的言语交流进行延伸和挖掘。她的提问仅仅停留在“你们听后想到了什么”这一浅表层次的问题, 并没有对乐曲的内容进行深层次的引导。既然开始问到的几位小朋友都回答说想到了“结婚”, 甚至是“见到鬼了”的感觉, 那么教师就应该转入其他问题, 如:“乐曲听起来是什么样的”“旋律是平平的还是弯弯绕绕的”“让我们试着用小手跟着音乐节奏来比划比划”, 等等。这样教师的提问就可以引发幼儿积极的思考, 通过自己的提问启动幼儿的智慧, 既可以利用细节培养幼儿的倾听能力、音乐感受能力, 又能引导幼儿相互分享不同的观点, 最终加深幼儿对这首乐曲的理解与学习。
幼儿的思维具有具体形象性的特点, 他们对学习内容的理解需要借助一定的思维支撑物, 如实物、模型、图片或形象的语言。互动中, 教师应了解幼儿在某一方面的发展水平, 了解幼儿相关的经验储备,然后依据教学活动的需要为幼儿搭建感悟与理解的支架, 使幼儿不断地建构新的认识。如果互动缺乏这方面的支点, 仅凭教师自己的意愿, 幼儿是很难真正理解与建构新知识、新认识的。
在组织大班幼儿理解欣赏活动时, 师幼间有这样一组对话:
在小溪里会散步, 在江河里会奔跑, 在海洋里会跳跃呢?
幼: 因为小雨点累了; 因为它跳得高; 因为它想回家了。
教师的一个“为什么”把幼儿的思考引向了更加直观的认识, 幼儿作出的反应自然是由小雨点累了联想到睡觉, 由小雨点跳得高联想到在海洋里跳跃。教师能否提出激发幼儿思维为其学习提供支架的问题, 将成为这次对话互动、成为幼儿理解诗歌内容的关键。
幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接的关系。由于他们的思维活动具有单向、线性的特征, 因此原有的经验水平往往会直接影响其新的认知。如何为幼儿新的认知理解提供支架、提供着陆点, 使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验, 教师支架的支撑与问题的引导就显得尤为重要。维果斯基在谈到儿童的知识建构时, 非常重视儿童原有的经验与新知识之间的相互作用。他把儿童的日常经验称之为“自下而上的知识”, 而把他们在学校里学习的知识称为 “自上而下的知识”, 认为“自下而上的知识”只有与“自上而下的知识”相联系, 才能成为自觉的、系统的知识, 而“自上而下的知识”只有与“自下而上的知识”相联系, 才能获得成长的基础。案例六中, 假如教师这样引导: 池塘与海洋有什么不一样?小溪有什么特点?江河又是怎样的特征? 提这样的问题, 幼儿是有经验基础的, 他们就可以由池塘的宁静、小溪的潺潺、江河的宽广、海洋的汹涌联想到小雨点的一系列动作。有了理解的支点, 幼儿就可以把“自下而上的知识”即已有的经验与新的知识相互联系, 他们就能依靠这些旧有的经验不断地感悟、想象与思考, 通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用形成和调整自己的经验结构, 从而为新的知识的学习提供基础。
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作者马利民，陕西彬州市人，大学本科学历，中学高级教师，陕西省作家协会会员，陕西省家庭教育研究会会员，陕西教育督导学会理事，陕西陈鹤琴研究会会员，兼任咸阳市家庭教育研究会副会长，咸阳职业技术学院师范学院学前教育教学指导教师，县管专业技术拔尖人才，彬州市首批有突出贡献人才，彬州市政协委员，“马利民学前教育名师工作室”主持人，多次被彬县县委县政府评为优秀校园长，2016年被评为咸阳学科带头人，2021年、2022年分别被陕西家庭研究会评为全省家庭教育先进个人，先后被评为彬州、咸阳、陕西和全国敬业奉献好人。2015年出版了24万字的教育专著《守望——我的教育手记》一书 ,2017年出版了20.5万字长篇小说《一轮残月》，2021年出版了24万字的教育专著《守望乐土-我的幼教行知录》。
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