戴和英园长学前教育管理经验分享之五——

拓展小空间  共创大价值

空间受限园资源拓展“五共模式”实践探索

戴和英   杨春燕

浙江丽水市阳光幼儿园是一所老小区配套普惠性民办园，2008年建成投入使用。现有12个班级，360名幼儿，占地1985平方米，建筑面积2186平方米，生均建筑面积6平方米左右。园舍占地面积小，专用活动室少，户外活动场地有限，幼儿活动空间受限。

在这相对狭小的空间中实施办学，如何因园制宜，突破空间小的弱势，拓展物理空间？如何挖掘资源，激发幼儿活动兴趣，丰富活动内容？如何构建课程，改变幼儿被动学习，实施多元路径？如何利用资源共享，提升资源拓展实效，共创大价值？……为解决这些问题,我们通过10年探索与实践，经历了物理空间拓展期、区域材料共享期、场域交换实践期、学习方式探索期、“五共模式”形成期五个阶段，逐步破解空间受限问题，有效拓展教育资源，推进园本课程建设。

01/

突破空间限制，

拓展空间资源，实现空间交换共用

首先，室内外环境改造利用。改造所有楼顶场地，教学楼楼顶改建成大型自由游戏区，行政楼楼顶改建成户外涂鸦区，音体楼楼顶改建成多功能活动区。重新整合、规划园内各处室、存贮空间和绿化场地，开辟出新的活动空间。改造室内立体空间，如教室楼层高隔层改建为午睡室，专用教室改建为复式小厨房和阅览室，行政楼走廊墙面改造成多样墙面游戏区。并赋予同一空间多重功能，如午睡室阁楼利用被褥等现有材料，锻炼幼儿的生活自理能力；通过投放书本、棋类等益智玩具，并利用时间差增加午睡阁楼的使用效能；发挥卫生间教育功能，幼儿以值日生角色参与卫生间的日常工作和管理。

其次，实施区域游戏“打通玩”。由于空间受限，班级区域数量与游戏空间不足，区域种类设置及材料投放又相对固定，导致幼儿对区域活动兴趣减弱。我们采取了区域游戏各班“打通玩”的策略，即以年段为单位，各平行班级的区域活动同时开放，幼儿可以选择到各个平行班的区域开展游戏，实现区域游戏空间共享。

再次，以“空间交换”拓展资源。区域“打通玩”之后，出现新问题：幼儿频繁往返于各班级区域，很少进行递进式的延续性游戏；教师对其他班级的幼儿不熟悉，无法做到持续全面地跟进，不利于深入引导。由此，我们对空间资源的拓展提出了更为大胆的设想与实践，即班级“空间交换”模式，每两个月班级相互轮换教室一次，一学年内每个班级三次轮换活动室，每个幼儿一年内可以进驻到四个活动室，共享四个班级的活动资源,实现各班级空间的循环使用及资源的共享。

02/

突破内容雷同，

设置不同场域，实现主题场景共创

如何发挥“空间交换”的价值意义，让学习内容更加多元丰富？我们经过反复研究，借鉴布朗芬布伦纳生态系统理论和布迪厄的场域概念，根据国家课程要求及幼儿的身心发展特点，挖掘、筛选区域周边环境及传统文化资源，以地域文化特色的场景为主题，创设10个“主题情境场”，每个班级都是一个不同主题背景的情境场。

如大班段各班级创设主题场景为：大一班“梨园宝贝”，大二班“画乡风情”，大三班“创意乐园”，大四班“秀山丽水”。大二班幼儿进驻到“画乡风情”情境场，基于前期实地寻访积累的经验，根据自己的兴趣点开始主题场景共创。他们积极主动筛选各种材料进行环境布置，将“画乡风情”最具代表性的人文特点作为区域游戏内容，创设了画乡店铺、画乡帆船、画乡美食、画乡古街、画乡大樟树等场景。在此过程中幼儿与材料进行深度互动，与同伴进行交流合作，共同创设符合他们探索兴趣和审美偏好的主题情境场。

03/

突破材料固化，

动态传递创生，实现玩学材料共做

在主题场景共创过程中，玩学材料是推进主题情景实施的重要保障，为解决玩学材料相对固化的问题，我们对班级、年段、园区材料资源进行整合归类与优化，再进行个性化材料投放，形成动态调整方式，确保各主题情境场对材料的需求。

如，随着“画乡风情”情境场探索活动的深入，各个项目小组应运而生，有研究芦苇荡的，有研究船票和船的，有研究堤坝和大树的……研究船的项目小组，他们从“古堰画乡”景区的竹筏游船拓展到了货船和邮轮、军舰，从画船到造船。其中造船的材料就经历了多次实验，从纸船到黏土船再到木头船，最后组合运用各种材料做出相对符合他们期待的船。又如，随着幼儿对材料的了解和使用熟练度的提高，他们的绘画材料不再局限于纸张和笔刷，从材料库搜罗来的各种材料和家里带来的废弃物品都是他们实现无限创意的原材料。

在主题情景场推进过程中，各班幼儿对游戏材料进行研究、改造、添加……不断积累、丰富、优化，玩学材料通过班级轮驻的方式进行传递与分享。幼儿园设置公共资源材料库，它既是一个“废品回收站”，也是一个“材料自选超市”，资源面向全园开放，幼儿可以按需自取，添加进自己所在的主题情境场中。

04/

突破被动学习，

课程自主生长，实现路径多元共生

在主题情境场创设与实施过程中，存在教师还是以教授为主，幼儿学习方式比较被动，幼儿自主探究机会较少的问题。幼儿园从幼儿主体视角出发，改变幼儿被动学习方式，关注幼儿学习的主动性、探究性，关照个体差异与个性发展，着眼于幼儿个体与外部发展之间的有机联系，以多元路径促课程共生。

比如，在“画乡风情”主题情境场探索推进过程中，集体教学、实地走访、区域活动、项目研究、环境创设多路径并行，多线活动相辅相成，互为基础与拓展。真正做到支持幼儿在主题情景探索中跟随自身意愿多方面开展活动，多路径支持活动的自主探究模式。教师在整个过程中进行宏观把控，提供基础材料支持和引导幼儿对已获取知识进行梳理，幼儿自主自发地推进探究进程的同时也丰富了整个主题情境场的场景创设和活动内容，形成了一种默契的良性循环状态。

在“画乡风情”的探索接近尾声时，通过各种各样的方式呈现幼儿自己的成果。如，通过教师拍照幼儿创设成果，举办优秀作品“展览”，展示幼儿在该主题情景场的作品，激发幼儿学习兴趣。

05/

突破分享不足，

依托四真教研，实现教师智慧共享

为了破解空间拓展实践中存在的问题，需要教师共同参与、共同研究、共同推进园本课程建设，不断转变教学理念，在深度教研中促智慧共生共享。幼儿园依托“四真教研”，即在真实践中发现真问题，在真问题中开展真研究，在真研究中实现真成长。创生了教研“六步循环路径”，包括：理（讨论方案）→ 试（自主尝试）→ 说（经验分享）→ 看（现场观摩）→ 思（反思交流）→ 改（实践优化），共同解决空间拓展实践问题。

教师编织动态资源网络，将每个主题情境场的相关经验资源进行整合归纳，并借助年段教研对各个班级递交的内容进行审议、最终成文，建立线上资源库，同时向全园开放。教师可以在资源库中搜索本班主题情境场相关资料，在拓展课程思路的同时减负增效。资源库初步建立以后，资源的开放和转变，循环和利用，探究的分工和协作，师幼的互动和交流也在悄然展开。如“大带小”的混龄区域游戏，以家长为主导的家园合作活动，小规模园区之间的经验交流分享等，实现教师智慧共享。

通过10年实践，我们基本上破解了空间受限的现实问题，以空间交换共用、玩学材料共做、主题场景共创、路径多元共生、教师智慧共享的“五共模式”，提高了空间使用率、资源利用率、智慧共享率。