摘要：基于数学核心素养提出了高校学前教育专业“幼儿数学教育与活动指导”课程教学的改革方案.提出了“幼儿数学教育与活动指导”课程改革的基本思路：以专业发展为理念，完善课程目标体系；以数学素养为核心，建构课程内容体系；以实践锻炼为归宿，建立数学核心素养评价指标.
关键词：数学核心素养；学前教育；幼儿数学教育活动
“幼儿数学教育与活动指导”是高校学前教育专业的一门专业必修课程，担负着促进学生掌握学前儿童数学教育专业知识和形成学生进行学前儿童数学教育能力的重任[1].因此，幼儿教师的数学核心素养对幼儿数学启蒙教育具有基础性的现实意义.一名合格的幼儿教师在掌握一定的数学基础知识和基本技能之后，能够灵活地把数学基本思想融入学前儿童的数学认知活动中，并具有设计适合幼儿特点的各种数学游戏活动的能力，能够运用数学思维方式解决问题和认识世界，就一定能够促进幼儿数学认知的发展，有效提高幼儿数学教育质量.
1数学核心素养的内涵
数学核心素养是个体从数学的角度观察事物，并借助数学知识与思想方法解决数学学习或者现实生活情境中相关问题的综合能力以及个体所持有的数学情感态度、价值观等，它主要包含数学知识与数学技能、问题解决能力、数学思维以及数学精神等.数学核心素养是在学生数学学习的过程中形成的，内隐性和不易传递性决定了这是一个长期的、渐进的过程[2].从学生的纵向发展来看，数学核心素养的获得是一个循序渐进、不断深化的过程，需要不同阶段的教育合力共同培养；从学生的横向发展来看，数学核心素养是学生在一生的学习过程中，不断更新变化的动态系统，伴随着学生人生阅历的丰富和自身发展的需要，数学核心素养也会不断地提高[3].吕世虎、吴振英从数学的认知论价值、应用价值、思维价值与育人价值入手，将数学核心素养的体系由低到高划分为数学双基层、问题解决层、数学思维层、数学精神层等四个层面，构建了“数学核心素养体系塔”[2]，全面概括了数学核心素养的内涵.
1.1数学双基层
数学双基层主要包括个体在21世纪生存和发展所必需的数学基础知识和基本技能.其中，基础知识主要是指数学课程中的核心数学内容.基本技能则是个体在掌握和理解数学知识的基础上，形成的程序化的操作性活动方式和心智活动方式，如运算技能、画图技能、数据处理技能等.数学基本技能只有经历问题解决的过程，才能逐步转化为个体自身的数学能力.“数学双基层”中数学基础知识和基本技能是形成数学思维乃至数学精神的载体，对数学核心素养的生成和发展具有重要作用[2].
1.2问题解决层
问题解决层主要包括识别和发现复杂情境中所蕴含的数学问题，并能灵活地运用数学知识和技能分析和解决数学问题.借鉴高中《数学课程标准》中数学核心素养的构成要素，“问题解决层”的数学核心素养主要包括数学建模能力、数据分析能力、数学运算能力、数学沟通与交流能力[2].
1.3数学思维层
数学思维层主要包括个体在经历系统的数学学习和利用数学知识与方法解决特定情境中的问题后，通过体验、认识、内化形成较为稳定的数学化的理解问题和解决问题的思维方式.由于数学思维主要体现为抽象、逻辑和直观思维，因此，数学核心素养数学思维层面主要包含数学抽象、数学推理和直观想象[2].
1.4数学精神层
数学精神层主要包括个体通过对数学的深度理解和把握，将自身对数学的理解与认识内化而形成的科学形态的数学精神和人文形态的数学精神.它们均有助于个体品质和价值观念的形成，促进其精神成长.数学精神对于形成人类理性和促进人类智力发展以及完善个体的人格具有独特的不可替代的作用[2].以上四个方面相互联系、密不可分，构成了数学核心素养完整体系.高校学前教育专业学生的数学核心素养主要包括：数学知识与技能、数学思想与方法、数学建模能力、数据分析能力、数学运算能力、数学沟通与交流能力、数学抽象能力、推理能力、直观想象能力、数学精神与创新意识等内容.
2高校学前教育专业课程存在的问题
“幼儿数学教育与活动指导”课程的原教学大纲是依据2014版人才培养方案制定的，与新时期学前教育专业学生的发展与成长需求严重脱节，在课程目标、课程内容、课程评价等方面都存在问题.
2.1课程目标定位模糊，只关注结果而忽视过程
“幼儿数学教育与活动指导”原课程目标主要是依据1996年颁布的《幼儿园工作规程》和2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》两个文件而制定的，存在着笼统、模糊的情况，目标倾向于对教学结果的规划，而忽视了对教学过程各环节的关注.
2.2课程内容间接重叠，只关注进程而忽视能力
“幼儿数学教育与活动指导”原课程内容介绍的学前儿童数学教育的意义、任务、内容、原则、方法等与其它领域课程内容大同小异，在学前儿童集合概念、数概念、量概念、几何形体概念、空间概念、时间概念的教育活动组织与指导等章节中，重叠的方法和形式较多，造成学生只关注课程的学习进程及结果，忽略了学生综合分析问题与解决问题能力的培养.课程作业通常是课后习题，学生翻书就能找到答案，限制了学生学习的积极性、主动性、动手实践能力和逻辑思维能力的发展.
2.3课程评价单一，只关注终结性而忽视动态化
“幼儿数学教育与活动指导”原课程评价以期末总结性评价为主，平时成绩虽然在考核中占有一定比例（平时成绩占40%，期末考试成绩占60%），但由于缺少客观的考核细则，仍然不能摆脱以期末考试决定课程成绩的现状.这种评价是静态的，没有关注学生成长的过程，不利于学生综合能力的形成和发展.
3高校学前教育专业课程改革思路
高校学前教育专业“幼儿数学教育与活动指导”课程存在的问题较多，迫切需要建立一套完善的、科学的课程体系，以实现课程对于人才培养所赋予的任务.因此，基于数学核心素养，培养直接面向幼儿教育第一线，能从事学前儿童数学教育的教师是本课程的基本定位和本质要求[1].
3.1以专业发展为理念，完善课程目标体系
“幼儿数学教育与活动指导”是为高校学前教育专业三年级学生开设的一门专业必修课程，课程要求学生在知识、能力、专业素养和数学核心素质等方面达成四项基本目标：（1）通过对学前儿童数学教育意义和内容的讨论学习，使学生获得学前儿童数学教育理论知识、基本的数学思想和必要的应用技能，树立从事学前儿童数学教育的科学意识，形成正确的学前儿童数学教育观，愿意积极、主动地参与学前儿童数学教育教学实践，喜欢本专业，树立专业意识，认同这种学前教师的基本专业素养；（2）通过对学前儿童数学教育基本方法的讲析，培养学生的逻辑思维能力、推理能力和空间想象能力，提高学生运用数学思维发现问题和提出问题、分析问题和解决问题的能力，形成数学思考和判断、数学表达和交流的能力，掌握并应用学前儿童数学教育的各种方法，积累一定的实践活动的感性经验，具备初步的数学教育自我发展的能力；（3）通过解析学前儿童逻辑思维发展特点和儿童学习数学的心理特点，培养数学应用意识和自主探索、动手实践能力，具备较强的观察和了解儿童学习数学的能力、设计幼儿数学教育活动的能力、组织幼儿数学教育活动的能力，形成学前儿童数学教育的基本能力；（4）通过分析学前儿童数学教育活动案例，使学生感受数学情感、意志、兴趣，完善认知结构，形成缜密而有条理的思维方式，培养勇于探究、勇于实践的科学精神和求真、求善、求美的数学精神，从儿童视角的教育教学行为中，强化并践行幼儿教师的师德.
3.2以数学素养为核心，建构课程内容体系
“育人为本、实践取向”是教育部《教师教育课程标准》提出的基本理念，强调教师教育课程应引导未来教师主动建构教育知识，发展实践能力[4].“幼儿数学教育与活动指导”课程理应体现对育人和实践的回应与观照，从幼儿数学教育的现实需求出发，选择和组织课程内容，培育幼师生的深度学习（即主动学习、累积学习和反思学习），提升幼师生的数学核心素养，这是课程内容选择遵循的基本原则.同时，高校学前教育专业“幼儿数学教育与活动指导”课程要与幼儿园数学领域课程有效对接，通过“实践融通”促进高校课程和基础教育课程共同发展[5].幼儿的数学学习起源于动作，知识的内化需要借助于具体表象才能形成，知识的理解需要建立在多样化的经验和体验基础之上，知识的巩固依赖于动手操作练习和实际应用活动，教师等外部支持对幼儿的数学学习起到的是“支架”的作用.因此，幼儿数学教育是“生存的教育、智慧的教育”，应“保持并放大孩子学习和创造的天性”[6].根据以上本课程的目标要求，结合《3-6岁儿童学习与发展指南》中幼儿数学认知的关键经验，课程建立了具有逻辑内聚力的知识内容体系.
3.3以实践锻炼为归宿，建立数学核心素养评价指标
3.3.1数学核心素养评价指标体系
根据课程的目标和内容要求，提出四个模块的评价要点，并建立数学核心素养评价指标体系.
3.3.2四个模块评价所对应的内容要求
评价模块一的内容要求：发现周围生活中的所有物体都有与它本身属性相同的或相似的种群，能挑选出具有某种共同属性的物体，理解集合概念；能根据学前儿童逻辑思维发展的特点，解释分类活动的多种形式；能设计小班对应比较、感知1和许多的活动，感知集合的界限，比较两个集合之间元素的数量关系；能设计中班、大班分类活动，认识集合与元素、集合与集合之间的关系.评价模块二的内容要求：利用游戏活动体验不受物体大小、形状、颜色和排列形式等的干扰，确定物体的数量，理解数的守恒；能根据儿童计数能力发展的一般过程解释数数的本质；能运用实物操作理解数的分解与合成，归纳数的组成包含的互换与互补规律；能用简单的记录表、统计图等表示简单的数量关系；能根据学前儿童运算能力发展的一般特点解释加号、减号、等号这些抽象符号的含义，理解“加”“减”的实际意义；在大班能设计数的组成活动，认读数字，理解整体与部分、部分与部分之间的关系；能结合问题情境，在大班设计包含加或减运算的应用题活动，理解列算式的要点.评价模块三的内容要求：触摸生活中熟悉的物体，感知平面图形与立体图形的区别；能根据数形结合原则设计中班、大班几何形体拼图活动；能设计大班用不同材料进行的几何形体制作活动；能用游戏法设计大班几何形体等分活动.评价模块四的内容要求：能用量的概念描述周围生活中的物体之间的差异；能熟练进行物体的量的比较；能选择用自然材料进行物体量的测量；能结合实际操作，理解物体量的守恒；能结合生活实际设计小班、中班、大班感知时间活动，理解年、月、日、时、星期等概念，掌握时间的特点.
4结束语
核心素养的培养要求对高师院校学前教育课程改革和优化提出了更高的标准，要结合实际，加强对当前学前教育课程改革困境的思考和相关问题的解决，确保高师院校学前教育人才培养在深化课程改革的背景下取得良好的成效.
参考文献：
[1]庄爱萍.学前儿童数学教育课程实践教学体系的构建[J].开封教育学院学报，2011，（6）：103-106.
[2]吕世虎，吴振英.数学核心素养的内涵及其体系构建[J].课程•教材•教法，2017，（9）：12-17.
[3]朱立明.基于深化课程改革的数学核心素养体系构建[J].中国教育学刊，2016，（5）：76-79.
[4]教育部.教师教育课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2013：6-11.
[5]李明高.高师学科教学论课程与基础教育有效对接的重心及操作模式[J].课程•教材•教法，2017，（1）：108-112.
[6]李昌官.数学教师的数学观和数学教学观[J].课程•教材•教法，2017，（3）：79.
作者:李军华 何万风 单位:兰州城市学院幼儿师范学院 甘肃农业职业技术学院
【高校学前教育专业课程改革研究】
