打破全能自恋的幻象，才能走进儿童的世界

这个超长的大假期，每个人都有自己的收获。

“人是会思考的芦苇”，这句话是法国哲学家帕斯卡尔说的。他还说“思想形成人的伟大。”如此说来，如果我们的生活仅止步于追求生活本身还是有缺陷的。对幼儿教师来说，专业性如何体现，我想，首先还应该是思想的丰沛。

幼儿教师的工作有很大的特殊性，和其他阶段的教师相比，幼儿教师的可自由支配时间相对较少，每天工作的持续时间很长，下班的时间与周末休息的时间也常常被工作占据。

自由时间少，工作压力大，“规定动作”多，是这个行业的现状。但这么多年的工作让我很确信一点，这个行业是最需思想者与创造力的行业，因为我们面对的是精神世界无限丰富的儿童……

思想的形成不仅需要头脑，同样也是需要时间的。这次的疫情终于让我们停下了疾驰的脚步，慢慢思考、梳理生活与工作中的一些问题与困惑……

从三月开始，我们开启了线上教研活动，每周确定一个主题，大家畅所欲言，并期待将认识、思考、讨论变成观点与思想。

这周，我们选择继续回到教育“现场”。

讨论围绕着“目标”和“儿童”之间的关系展开。我们依然采用了论证事物的思维框架的三个关键问题的方式展开了讨论，“是什么？”“为什么？”“怎么样？”

?? 为什么要确定目标？

??  目标如何确定？

?? 没有目标，儿童能不能获得发展？

?? 设定了目标，儿童就会按照目标的路径来发展吗？

老师们根据自己工作中的经验，在这些问题的基础上又提出了几个新的问题。

结构主义和实用主义对20世纪的教育产生了巨大影响，他们将“智慧”理解为人类生存与发展的必然结果。“知识论”将智慧探求视为知识的一种存在方式，认为可以通过知识的习得而获得智慧。皮亚杰从生物进化的角度将智慧的本质理解为人类生命体的“适应”。

这种“知识论”的智慧观对近现代教育产生了很大影响。正是这种将知识理解为智慧进化阶段的思想，才导致了近现代教育重视知识的发现与传授的结果。

当学前教育越来越被重视的时候，这种确立目标的方式，特别是对认知目标的的重视成为了一种共识。从根源上，可以归根于这种“知识论”认识下的智慧观。

今天我们无意于探讨这些问题，只是想提出问题，引发出一些新的思考。

这个问题的另一个问法是：儿童发展是完全依赖成人对目标的设计而达成的吗？

当下，我们熟悉的模式是，幼儿园里任何活动都是需要目标的，区角活动、教学活动需要目标，连生活活动也必须要有目标。老师也必须提前设计好目标，之后依据目标来设计计划，再依据目标实施指导方案。这里面隐含的认识是，如果没有目标，儿童的发展就很难实现。

事实果真如此？

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吴钰杉老师（教龄2年）

这让我想起大学实习期间，我所在的幼儿园，老师总会给人一种高高在上的感觉，经常是把命令似的语言挂在嘴边。班里的孩子们普遍怯于表达，缺乏活力。

在花草园，孩子们好像并不在意我们有没有设立目标，感觉他们也不喜欢我们用这些目标去干预他们。

纪洋洋老师（教龄3年）

和孩子们刚开始相处时，总会有些怀疑自己，孩子们为什么不听我的呢？怎样才能让孩子们更有序呢？

在我小的时候，我一直认为老师有绝对的权威性，老师总是对的。现在想想，其实是有一种害怕的情绪在里面。这样的状态真的有利于儿童发展吗？

王彩霞老师（教龄13年）

我们总认为自己接受过四年的专业学习，看到的，听到的，学习到的都比儿童要多。当这样的想法产生后，对儿童会采用控制的方式，认为他们就应该听我们的。

当有一天，孩子忽然偏离了之前预想的轨道，而且表现出比你预设的更精彩的一面的时候，你才敢承认，儿童比成人更具灵性。

你渴望再次看到这种灵性的绽放，而这种渴望不仅赋予了彼此能量，解开了教育中混沌的局面，也成为教师的热情、创造力取之不尽，用之不竭的源泉。

  / 困惑二 /

 适合儿童发展的目标

到底是什么？

唐彬老师（教龄5年）

每个孩子都是独立的个体。我认为，最基本的、适宜儿童发展的目标，应该是顺应他们的天性、激发他们兴趣，能够带动他们身体、感官的自由探索，并能满足他们内心渴求的那些要求。

田巍老师（教龄15年）

适合儿童的发展目标一定是基于儿童，基于他们的需要而产生的，符合他们最近发展区的。目标是指可以完成的合理期待。

罗希悦老师（教龄7年）

适合儿童发展的目标，一定要看到真实的儿童需要，是有感情的、有温度的。

张晓敏老师（教龄6年）

我觉得适合儿童发展的目标是让“儿童”更像“儿童”的存在。这些目标，能让我们忘了它的存在，潜移默化地帮助另一个生命完成超越。

阎玉新老师（教龄5年）

适合儿童发展的目标是基于对儿童发展美好的愿景而制定的，同时也能够尊重每个儿童自己的发展路径与生长空间。

甄珍老师（教龄10年）

儿童的发展是一个逐渐形成或者被激发出内在生命力的过程。

“目标”这个词本身感觉是一个成人视角或者成人定义的词。儿童的发展很多方面不能用目标来描述和衡量，比如，儿童的灵性。如果说有那么一条适合儿童发展的路径的话，应该是去不断发现每一个孩子，看见孩子，适时地去点亮的过程。

最终儿童的发展走到哪里，成人并不能帮他预定，只是互相陪伴着到达某一个地方。而且，对于儿童来说这个地方也不是一成不变的。

  / 困惑三/

 我们设定了“正确”的目标，

儿童就一定会按照这个目标路径

获得发展吗？

张芬老师（教龄6年）

每个学前教育专业的学生毕业后经历的第一个冲击就是，“书本中的儿童”和“现实中的儿童”的巨大反差。

唐彬老师（教龄5年）

我回想起了四年前的一个场景。

两个孩子搭积木，结果其中一个孩子直接将搭到一半的造型给推倒了，另外一个孩子并没有哭闹。而当时我的做法是，充当“法官”的角色去给这件事判定对错，并要求那个孩子对自己的行为负责，向同伴道歉。可另一个小朋友非常坚定地表示，他可以理解宽容这个小朋友的行为，因为他们都是男孩子，是好朋友。

田悦老师（教龄5年）

相比“有序”，我们更害怕混乱或者不可控。那种可控性的有序可以给予我们一定的安全感，但究其根本，还是从“我”的角度出发的。这时候，我想我们的眼里是没有儿童的。而没有儿童也就谈不上关照他们的发展。

李文老师（教龄13年）

一开始工作的时候，我很难对孩子的感受感同身受，当然也就无法走进孩子的内心。

之后，我发现自己会变成那个“呆板无趣的成年人”。这样的“我们”，即使心中有再多的目标，也是无法走进儿童生活的。

  / 困惑四 /

 如果目标

和儿童学习与发展之间出现冲突，

做出调整与改变的应该是谁？

现实中，我们一次次地学习“目标”，讨论“目标”，用“目标”来设计活动，甚至用“目标”去“训练”儿童，以期他们能够达成我们预设的“目标”。但我们却很难去思考，当孩子们无法完成我们的预设目标时，为什么改变的不是我们？

  ??成人的改变为什么如此困难？ 

因为大部分成年人身上都残留着婴儿期的“全能自恋”。

教师的“全能自恋”通常表现为：

? 我是对的，孩子们应该听我的；

? 我来设计儿童的生活，他们才会获得发展；

? 主导儿童的生活，不光让我很有满足感，还很有成就感。

想拥有儿童立场，

教育者必须克服自己的“全能自恋”。

当我们能够破除“全能自恋”，

才有可能走向“专业自信”的道路

……

 最后，我想将讨论会上年轻的阎玉新老师的发言放在结尾处：

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部分图片来自网络

封面为插画家韩煦作品《会思想的芦苇》

版式设计 | 周冉老师

编辑 | 张芬老师

日期 | 2020年3月20日  

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