解读学习故事 之 | 学习故事带来的范式转变（四）

在《学习故事和早期教育：建构学习者的形象》（卡尔&李，2015）一书中，玛格丽特·卡尔和温迪·李认为，“学习故事经常记录的、尽力做的是至少在某个文化、物质、学习、模式和概念空间里激发学习的‘热情’”（p. 160）。

就《水沟取笔》故事而言，徐老师写到了大双的勇气、决心和坚持，记录和建构的是对大双幸福生活来说非常重要的、能让他体会到“流畅感的”【又译“心流”】学习事件。

在希斯赞特米哈伊（1997）看来，正是这些“流畅的”学习事件链创造了“卓越的人生”，或许就孩子而言，正是这些孩子们充满“热情”投入地、“流畅地”学习事件创造了《指南》所期望的“快乐而有意义的童年”吧！那么，在儿童学习评价中似乎也不能缺失对兴奋、热爱、热情等情感因素的关注，因为，强调这些情感因素能够更进一步激发孩子对学习的热爱，当然还有教师对教学的热爱。

卡尔和李（2015）写道，“教师经常在学习故事中传达他们在自己描述的学习过程中所感受到的兴奋之情，以及那种会传染给家庭和儿童的对学习的热爱, 这些都会影响学生们对可能的自我的渴望和认知”（p. 161）。

试想，我们的大双在听到老师或家长读的这个故事后，他会如何看待自己？家长会如何看待自己的孩子和他的学习？

老师呢，徐老师又会如何看到作为教师的自己和自己的工作呢？

我把让很多老师都非常纠结的“客观性”话题留到了最后，因为，在所有范式转变中，“科学客观”地评价和学习故事之间的关系似乎是最让老师们困惑的。而之前我所提到的用第二人称“你”写故事和强调情感因素，以及教师爱用“可能”来识别学习，似乎都与我们通常理解的“科学客观”地评价相去甚远。

那学习故事这种儿童学习评价体系又是如何认识“客观性”的呢？

卡尔和李（2015）借鉴了其他研究者的成果后提出，叙事和‘科学的’客观性之间的根本区别在于，（人们）认识到理解他人或他们的行动是一个与关系有关的过程，它最终掺杂着关爱、好奇、 兴趣、热情和改变的。幼儿园教室是复杂且多元的，这个环境“呈现无数能让人用心参与但又比较模糊、不太明了的时机。”

马拉古奇（1996）也曾提到“与儿童一起工作就意味着三分之一是确定的，三分之二是不确定的和全新的事物”（p. 85）。

当学习环境以及教与学的过程中存在着诸多的不确定因素、变化着的因素和情感的因素时，要想做到完全“科学的”客观评价是具有很大挑战性的。

基于以上认知，为了尽可能让学习评价变得“客观”，

• 学习故事选择关注和记录发生在幼儿园一日生活中真实的学习事件，倾听儿童的心声；

• 学习故事认可和接纳教师在评价过程中有可能存在的“不客观”，并允许教师（或者评价者）运用自己现有的专业知识和对孩子的了解来识别“可能”发生的学习；

• 学习故事还鼓励教师与孩子、其他教师和家长分享自己所写的故事和自己对学习解读，并让孩子、家长和其他老师都参与到评价过程中，尽可能地多维度和多视角解读和评价孩子的学习；

• 然后在持续注意、识别、回应孩子学习的过程中，教师不断调整和加深对孩子的理解、对学习的理解和对教学的理解，从而变得越来越“客观”。

在《水沟取笔》故事里没有被记录下来的是徐老师和其他老师、大双家长分享自己所观察到的学习过程， 一起识别，并在融合了“你”（大双）、“我”（徐老师）和“他”（其他老师和家长）的声音后共同建构了这段学习旅程。

在这段学习旅程中，“客观”的评价不是通过徐老师一个人的观察和解读以及徐老师在某一天对某一个学习事件的观察和解读实现的，它是建立在徐老师、其他老师、家长和孩子对同一学习事件的不同解读基础上的，也是建立在徐老师对大双持续的观察和解读基础上的。

这种“客观”评价的目的是为老师进一步促进孩子学习提供信息，基于这些信息，老师为孩子提供多元的学习机会和可能性，并支持孩子成为任何可能的自己和成为有可能成为的最好的自己。

?再回到本文一开始丽丽和老师的“你画了几朵花”的故事，现在，正在阅读本文的你们能否试着用另一种范式来思考，如果你是丽丽的老师，你会如何评价和回应丽丽的学习呢？?