建构游戏中幼儿空间关系经验培养的个案研究

核心经验主要是指幼儿对某一学科领域一些至关重要的概念、能力和技能的掌握和理解。数学领域核心经验主要包括集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等。〔1〕近年来，幼儿数学领域核心经验受到了越来越多学前教育者的关注。空间关系经验作为幼儿数学领域核心经验的基本组成部分，对幼儿数学思维能力的发展具有重要意义。

在参考和借鉴国内外学者关于空间关系概念界定的基础上，本研究将幼儿空间关系经验界定为幼儿对空间中物体间相对位置关系的感知和描述，包括主体与客体、客体与客体之间的位置关系，具体表现为幼儿能感知物体间的方向、距离和位置关系，并能使用正确的方位词描述物体间的方向、距离和位置关系。在建构游戏中，幼儿通过动手操作和行为感知，可以逐渐生成和丰富自我的空间关系经验。然而，幼儿往往因为缺少足够的空间关系经验积累而无法持续进行游戏。本研究旨在通过在建构游戏中系统探索幼儿空间关系经验的发展及其培养过程，帮助幼儿园教师在组织建构游戏时给予幼儿适当的专业指导和支持，从而促进幼儿数学学习能力的持续发展。

◆研究对象

本研究以辽宁省D市S幼儿园的20名中班幼儿为研究对象。研究者根据建构游戏中全体幼儿的表现情况以及空间关系经验水平对其实施团体测评，最终筛查出2名空间关系经验水平较低的幼儿作为个案研究对象。其中，幼儿C是4周岁的男孩，经常一个人进行建构游戏，搭建的物体普遍较为矮小，运用的基础建构技能偏少，空间意识薄弱，偶尔使用空间方位词汇，但准确率较低；幼儿K是4周岁的女孩，平时喜欢建构游戏，但搭建的素材和主题均比较单一，建构的作品空间狭小，且缺乏整体布局，基础建构技能较为匮乏。

◆研究方法

在查阅、收集和整理国内外与幼儿空间关系经验、数学领域核心经验和建构游戏相关文献的基础上，本研究主要运用观察法、作品分析法和个案研究法开展系统研究。本研究主要采用参与式观察与非参与式观察相结合的方法，运用自编观察工具，对幼儿在建构游戏中的行为进行记录、描述和分析。同时，研究者从建构作品主题、布局（大小）、造型和技能四个方面对幼儿的空间关系经验水平进行分析，并在研究工具的支持下，全面评估幼儿空间关系经验发展水平的不同阶段及其相应特征，对幼儿建构过程中的心理活动状况予以描述分析。

本研究采用《Bracken基本概念量表（修订版）》对20名幼儿空间关系经验水平实施前测，在筛查个案研究对象的基础上，结合观察法、作品分析法和个案研究法对个案幼儿的核心经验进行分阶段持续观察与分析。《Bracken基本概念量表（修订版）》是评估学前儿童（2岁6个月—7岁11个月）基本概念发展水平的重要测评工具，包括11项关键性认知概念测验。该量表具有较高的信效度，平均重测信度达到了0.78～0.88，11项分测验的信度为0.78～0.98，总量表的信度达到0.96～0.99。〔2〕量表中的分测验6主要考察幼儿对物体间的相对位置的认知，包括对一个物体相对于幼儿自身的位置，或一个物体相对于另一个物体的位置的认知，其测评内容和本研究的内容一致，主要包括垂直方向、水平方向、内外方向、动态方向、相对距离、特定区域、空间常识等测评内容。根据量表使用要求，对于分测验6的65个题项，幼儿每答对一题计1分，未作反应、答错和拒绝回答均计为0分，若连续答错三题则测试结束。

◆研究过程

整个研究过程主要包括准备期、基线期、活动期三个阶段，共用时12周。其中，准备期用时1周，主要通过观察幼儿的建构游戏，全面掌握幼儿已有的建构技能和经验；基线期用时3周，主要对幼儿的空间关系经验进行测评，选定个案幼儿及确定活动方案；活动期主要包括基础建构技能活动、独立建构技能活动和合作建构技能活动三个阶段，共用时8周，通过对幼儿空间关系经验的培养，观察和记录幼儿的相关行为和言语，探讨建构游戏中幼儿空间关系经验的发展过程，最终总结两名个案幼儿空间关系经验水平的变化情况，并结合建构作品评估幼儿的空间关系经验水平。

1.准备期：团体幼儿空间关系经验测评

本研究所选取的20名中班幼儿每周进行3～4次建构游戏。在带班教师的帮助下，研究者采用《Bracken基本概念量表（修订版）》对全体幼儿的空间关系经验进行了测评，并将得分从低到高进行排列（见图1）。全体幼儿空间关系经验平均得分为35分，其中共有4名幼儿的得分低于平均分。在各类空间关系经验得分中，垂直方向类得分正确率为70.2%，幼儿失分主要是因为自身生活经验缺乏；水平方向类得分正确率为53.3%，幼儿失分主要是因为题项中涉及多个物体间位置关系的判断，幼儿对题项中方位概念不理解；内外方向类得分正确率为60.5%，幼儿失分主要原因在于测验中图片的干扰；动态方向类得分正确率为49.5%，幼儿失分主要是因为幼儿无法清晰辨别一些动态词语，如“跨入”“离开”；相对距离类得分正确率为61.3%，幼儿失分主要是因为无法理解某个表示距离的词而选错答案，如“在一起”所指的范围为多少；特定区域类得分正确率为66.7%，空间常识类得分正确率为77.8%，因为特定区域和空间常识类题项的考察范围与幼儿生活经验密切相关，所以幼儿得分正确率相对较高。

2.基线期：确定研究个案及其活动方案

在空间关系经验得分低于平均分的4名幼儿中，研究者通过与教师及幼儿家长沟通，并取得同意后，最终选取幼儿C和幼儿K作为个案幼儿，对其空间关系经验发展的整个过程进行系统分析。从测评得分来看，幼儿C和幼儿K的得分分别为28分和23分，两名幼儿的空间关系经验水平较为接近（见图2）。对两名个案幼儿的得分进行分析发现，幼儿以客体为中心感知物体间的垂直关系的能力较差，幼儿在物体间的水平方向、内外方向、动态方向和相对距离方面的得分较低，主要原因包括幼儿对某些空间方位概念不熟悉，题项涉及到多个客体的位置关系，幼儿对题项理解有偏差以及自身数学思维有局限等，如不理解“左”“右”“旁边”“在一起”“穿过去”等词的涵义。在具体的建构游戏中，幼儿会利用平铺、垒高、围合和延长这些基础建构技能进行建构，感知并表现出生活中物体间简单的位置关系，偏好用单个积木简单摆放和多个积木简单拼摆、垒高，但很少运用架空、对称等建构技能，建构作品多为单维、实心的建筑，搭建的作品所占空间狭小，且空间布局少，并且在活动中较少使用空间方位词汇，运用不准确的情况也较多。针对个案幼儿的知识基础和能力水平，结合样本幼儿园建构游戏活动的开展情况，研究者确定了本研究活动期的实施方案。

3.活动期：幼儿空间关系经验培养过程

阶段一：基础建构技能培养活动

该阶段活动的主要目的在于培养个案幼儿的基础建构技能，并在建构过程中发展其独立空间关系经验，引导幼儿理解和使用较简单的空间方位概念。研究者在初入活动现场时，在了解幼儿建构游戏偏好的前提下，结合每类建构技能的特点选择活动主题。该阶段共进行3次活动，活动难度依次递增且相互关联，每项活动各发展个案幼儿的一项建构技能。研究者在活动中引导幼儿掌握相应的空间关系经验（见表1）。研究者通过主题导入，组织幼儿结合个人经验讨论建构作品的组成部分，引导幼儿了解建构作品的特点。在此基础上，研究者通过演示活动锻炼幼儿的建构技能，在明确建构活动的具体要求后，指导幼儿运用新技能开展建构游戏，并对其感知行为和空间词汇的使用进行引导。

阶段二：独立建构技能培养活动

经过第一阶段的培养活动后，个案幼儿可以理解和使用较为简单的空间方位概念，但对某些较难的空间方位概念还无法理解，经常用“这边”“那边”替代，还会混淆某些空间方位概念，如“外边”和“旁边”等。基于此，第二阶段活动的主要目的在于引导幼儿理解和运用较难的空间方位概念，发展幼儿的整合性空间关系经验（见表2）。该阶段的建构游戏主要包括看图搭建和主题搭建两部分，共进行4次活动，每部分各进行2次活动。活动主题的选择主要基于幼儿的游戏兴趣和生活经验，选择幼儿熟悉的环境和事物作为建构主题。在看图搭建活动中，研究者首先通过图片导入，引发幼儿的游戏兴趣，在为幼儿提供难度不同的主题图片后，引导幼儿讨论和发现建构主题的特点、组成部分以及各部分之间的关系，丰富幼儿的空间方位概念，进而组织幼儿开展相应的建构活动。在主题搭建活动中，研究者通过谈话活动了解幼儿日常感兴趣的搭建主题及其相关经验。在明确搭建要求后，研究者引导幼儿完成搭建任务。

阶段三：合作建构技能培养活动

研究者在前期的建构游戏活动中观察到，幼儿C和幼儿K会通过相互协商进行搭建，因此第三阶段主要采用合作的形式开展活动。因为幼儿尚不能清楚地区分自己的左右手，并在以自我为中心区分客体的左右方位上还存在困难，所以该阶段在发展幼儿以自我为中心感知和描述与物体左右方向的空间关系基础上，与其他空间关系经验进行搭配，培养幼儿空间关系经验的系统性，以及幼儿C与幼儿K的合作能力。该阶段的活动主要包括故事建构和自主建构两部分，共进行3次活动，包括故事建构活动2次和自主建构活动1次。在故事建构活动中，研究者通过故事里的人物和情节对幼儿提出具体的搭建要求，以此提高幼儿对空间关系经验的理解和运用能力。在自主建构活动中，由两名个案幼儿自主协商建构游戏的主题，并开展相应活动（见表3）。在故事建构中，研究者通过故事情景导入激发幼儿的建构兴趣，在谈话中引导幼儿讨论建构主题，在明确建构要求开展建构活动后，适时引导幼儿认识自己的左右手，以自我为中心区分左右方向以及感知和描述与物体之间的左右位置。在自主建构中，研究者引导幼儿自主协商搭建主题，并画下设计草图，在明确建构要求后进行搭建。研究者在活动中予以适当指导。

◆个案幼儿的空间关系经验发展整体呈上升趋势

通过三个阶段建构活动的系统培养，幼儿C的空间关系经验各项指标得分整体呈上升趋势，其中垂直方向和水平方向得分呈明显上升趋势，且水平方向得分的提升幅度最为明显，内外方向、动态方向、相对距离、特定区域、空间常识得分的提升幅度不大，但也有进步（见图3）。阶段一中幼儿垂直方向类题项得分比水平方向、内外方向、动态方向和相对距离类题项得分都高。这与幼儿在第一阶段的建构活动中作品呈现单维的特点相一致。阶段二、三中个案幼儿空间关系经验总分、垂直方向、水平方向类题项得分不断增长，内外方向、动态方向和相对距离类题项得分上升幅度不大。幼儿C经过具体的建构游戏培养后，各维度得分均呈上升趋势。这表明幼儿的空间关系经验得到一定发展，研究者设计的活动是有效的。

幼儿K的空间关系经验各项指标得分整体呈上升趋势，其中水平方向得分上升幅度最大，空间常识和垂直方向得分提升幅度次之（见图4）。在阶段一中，幼儿在垂直方向和空间常识类题项上的得分高于其他几项空间关系经验的得分。在阶段二、三中，幼儿在内外方向、动态方向、相对距离、特定区域类题项上的得分上升幅度较小，在水平方向和垂直方向、空间常识类题项上的得分增幅较大。这与幼儿日常生活中经常接触和使用的空间概念有关，幼儿在活动中使用较多的空间概念主要有上下、高矮、顶部、底部、前后、左右、中间、侧面、里外、远近等。这表明本研究的设计方案发挥了重要作用，且通过多次建构活动，幼儿空间关系经验得到了有效发展。

◆个案幼儿感知物体间空间关系的建构行为逐渐增多

经过12周的建构游戏活动，幼儿C和幼儿K在建构过程中对搭建的物体间位置关系的感知行为逐渐增多，且不同阶段均有不同的行为表征。在第一阶段活动中，伴随个案幼儿建构技能的发展，幼儿从开始较多感知物体间的上下关系，逐渐发展到可以感知物体间远近和里外方向等多种空间关系，幼儿C和幼儿K均表现出相应的搭建行为，并且随着幼儿不断感知多种空间关系，幼儿的相应建构行为也逐渐增多。在第二阶段活动中，在研究者引导下，幼儿从最初较多地感知物体间简单的空间关系，做出向上、向下、靠近、往里的行为，逐渐发展到可以感知到物体间更多三维空间的位置关系，包括水平方向、相对距离、动态方向，并做出向物体周围、内部扩建等行为，同时结合自己的生活经验做出相应的搭建行为。在第三阶段活动中，研究者引导幼儿在合作建构中发展系统的空间关系经验，并将“左右”的空间关系经验与其他方向的经验相结合。

◆个案幼儿使用空间方位词汇的次数逐渐增多

通过前期活动观察发现，个案幼儿掌握的空间方位概念偏少，经常提到的空间方位词汇多为“上面”“下面”等，很少使用空间方位词汇描述自己的建构行为。基于此，研究者对幼儿进行有目的的建构活动，逐渐丰富幼儿的空间方位概念，帮助幼儿掌握更多的空间方位词汇，并能在建构活动中得以运用和巩固，以此促进幼儿对物体间空间关系的理解，发展幼儿空间关系经验。由图5可知，在第一阶段活动中，幼儿使用垂直方向的空间方位词汇最多，第二、三阶段使用此类词汇的次数没有明显变化。在第二阶段活动中，在研究者的引导下，幼儿掌握和使用水平方向、内外方向、动态方向、相对距离方向的空间方位词汇次数明显增加，如“围住”“挨近点”“旁边”“中间”“前后”“在一起”“穿过去”等。在第三阶段活动中，幼儿使用垂直方向、内外方向、动态方向和相对距离方向的空间方位词汇次数虽然有所增加，但是增幅较小。总体来看，经过三个阶段建构活动的培养，幼儿C和幼儿K掌握了更多的空间方位概念，并且在建构活动中使用空间方位词汇的次数逐渐增多。

◆充分发挥建构游戏价值，为幼儿空间关系经验培养提供基础条件

研究表明，游戏材料、游戏形式、游戏主题和游戏环境是影响建构游戏的关键因素。〔3〕本研究发现，建构游戏的实施环境、游戏主题、游戏材料、建构技能以及游戏形式都会对幼儿的建构活动产生重要影响，从而影响其空间关系经验的发展。这可能是因为幼儿在建构过程中会通过动作和视觉来解释和处理感觉信息，并根据具体的情境增加和激发对解决问题的技巧、逻辑思维和概念的理解。〔4〕

因此，教育者应当为幼儿创造轻松、自由的搭建环境，缓解幼儿的紧张情绪，并通过设置丰富的游戏主题，投放不同种类和数量的游戏材料，强化幼儿对物体间位置关系多样性的认识，提升幼儿建构过程中的空间规划能力。另外，教育者应当在日常生活和教育活动中，多带领幼儿熟悉建构材料及其常规用法，提高其建构技能，并在建构区投放种类和数量适宜的材料，鼓励幼儿运用多种建构形式，刺激幼儿探索搭建不同方位作品的兴趣，不断发展幼儿的空间关系经验。

◆引导幼儿理解空间方位概念，促进幼儿空间认知能力的持续发展

空间方位概念是幼儿进行空间思维的工具，影响着幼儿空间关系经验的发展（李艳艳、刘云艳，2019）。本研究发现，幼儿对空间方位概念的理解和运用有利于促进其空间关系经验的发展，而幼儿空间关系经验的发展又能从更深层次引导幼儿空间认知能力的发展。空间关系经验是幼儿空间认知能力的重要组成部分，是幼儿认知能力发展的重要指标。〔5〕

教育者应当认识到空间方位概念对幼儿空间关系经验发展的重要性，在日常活动中通过幼儿喜爱的方式，引导幼儿深入理解空间方位概念。同时，教育者应当严格遵循幼儿学习和掌握词汇的基本特点，如先上下，再前后，最后左右，以及幼儿学习空间方位词汇的顺序，即里、上、下、后、前、外、中、旁、左、右等，在教育活动中确定适宜的空间方位概念发展目标，有目的、有计划地开展教育活动，从而促进幼儿空间认知能力的持续发展。

◆丰富幼儿的生活经验，为幼儿空间关系经验的逐层进阶提供持续动力

学习进阶是对学习者在一个时间跨度内探究某一个主题时，依次进阶、逐级深化的思维方式的描述。〔6〕幼儿空间关系经验的发展是不同学习阶段相互递进和关联的过程。学习进阶通常是从较为具体、简单的生活现象出发，逐渐发展为复杂、抽象的概念理解，在呈现学习者认知发展过程的同时，也揭示了哪些日常生活经验可以帮助他们学习。〔7〕

因此，我们在培养幼儿空间关系经验时，应当注意丰富幼儿的生活经验，为幼儿空间关系经验的逐层进阶提供持续动力。幼儿的学习活动具有典型的生活特征，学习思维具有形象性，以生活中幼儿熟悉的事物为原型开展游戏活动有利于提升幼儿的学习质量。幼儿的建构活动主要以生活经验为基础，建构游戏为幼儿空间关系经验的发展提供了教育契机，有利于引导幼儿逐步构建自己的“进阶图式”。教育者应当充分把握和利用日常生活中的教育机会，积极引导幼儿感知自己的周边环境，激发他们感知自己与周围物体间的空间关系。教育者可以组织幼儿开展“捉迷藏”等具有典型空间关系经验特征的游戏活动，帮助幼儿在游戏中发展空间关系经验。