幼儿在阅读知识类图画书活动中记录策略的运用

知识类图画书以传递自然和社会知识为目的，通常内容严谨，语言规范、准确。知识类图画书对儿童的知识水平、认知和语言能力的发展具有相当重要的作用（王津、周兢，2013），是幼儿早期阅读的重要内容。

然而，幼儿阅读知识类图画书并不容易，一是因为缺乏相应的阅读经验，二是因为对知识类图画书的内容结构缺乏了解。知识类图画书内容结构中的逻辑关系通常并不很明显，这是导致幼儿阅读理解困难的主要原因之一。〔1〕如果能帮助幼儿在阅读这类图画书时形成有关知识点的内在逻辑，也许能使其更好地理解图画书的内容。

知识类图画书的内容结构其实主要是知识点之间的逻辑关系，如能以直观、简洁、生动、有序的方式呈现这些关系，将有助于幼儿更好地理解这类图画书。在知识类图画书阅读活动中引导幼儿尝试运用记录策略，将有助于幼儿积累前阅读乃至前书写经验，并有利于提高幼儿说明性讲述的能力。但教师在运用记录策略时，常会遇到如下一些问题：幼儿缺乏记录的主动性，不明确要记录的内容是什么，不了解记录的方法等。那么，教师应如何提供支持呢？

记录前的讨论与提示有助于幼儿明确记录要求，激发记录兴趣。要强调的是，记录不能被简单地看作幼儿必须完成的一项任务，即要求幼儿找出相关信息并把它呈现出来。记录前的讨论与提示主要在于最大程度地激发幼儿的记录兴趣，提升幼儿大胆运用各种表征方式的信心等。记录前的讨论与提示可以从以下三个方面加以说明。

1.记录的意义

记录前的讨论和提示首先应帮助幼儿感受到，这是一件有意义的事。例如，在知识类图画书“蝴蝶的大餐”阅读活动中，教师在引导幼儿了解不同种类的蝴蝶喜欢吸食不同食物的问题时，是这样提问幼儿的：“爱阳光的蝴蝶喜欢吸食什么？不爱阳光的蝴蝶喜欢吸食什么？”由于两种蝴蝶喜欢吸食的食物种类都较多，幼儿一时难以清晰地表述出来。于是，教师就启发幼儿：“食物种类太多了，记不清了，是吗？怎么办呢？”有幼儿提出：“画下来！”“画画”正是前书写的一种形式。可见，当以实际问题引导幼儿讨论时，幼儿就有可能发现记录的方法有助于解决问题。虽然幼儿并不一定会使用“记录”这个词，但幼儿实际上已认识到记录的重要作用了。

2.记录的内容

记录的内容通常是有关阅读内容的。幼儿在记录过程中可能会出现不知道该记录什么内容的问题。为此，教师可提供一些难易层次不同的问题供幼儿讨论，同时请个别幼儿先尝试运用记录策略，以便幼儿的模仿学习。

3.记录的方式

知识类图画书内容结构中的逻辑关系通常并不很明显，而简洁、明晰、生动的记录恰恰有助于将这种不明显的逻辑结构外显化。在引导幼儿开展知识类图画书阅读活动时，可借助列表说明之类的方式，清晰呈现图画书内容结构中的逻辑关系，以帮助幼儿了解图画书的内容。这里的表格形式可以多样，具体可根据图画书的特点及幼儿的认知能力及经验水平作出选择。

记录单一内容的具体方式可以多元，声音、动作、符号、绘画等都可以成为幼儿的表征方式。幼儿运用符号、绘画等表征方式尝试书面表达时，其实就是在尝试前书写。〔2〕前书写具有游戏性和趣味性特点，“以图代字”和“自创汉字”是幼儿前书写的两种主要策略。〔3〕因此，在幼儿运用前书写方式进行记录时，教师不宜以“像不像”来衡量幼儿的记录质量，也不必指责幼儿写的是“错别字”。教师应尊重并鼓励幼儿，激发幼儿表达的兴趣。

教师要在幼儿记录过程中进行有目的的观察，根据具体情况给予有针对性的指导。具体可以从以下两方面加以说明。

1.表征方式

幼儿的表征可能会出现两种情况：一是能够运用符号或图画进行表征，一是无法运用符号或图画进行表征。

就第一种情况而言，作为记录的表征方式之一，这里的绘画的作用在于表达意义，所以无需追求形式上的美观、协调等。幼儿在运用图画进行记录时，教师可根据实际情况给予指导。例如，对于注意细节但并没有完整表达出记录内容的图画表征，教师一方面可加以肯定，另一方面可与幼儿讨论简化记录的方法。“有什么办法可以记得又完整又清楚呢？我发现××幼儿想到了一个好办法，如果你愿意，和他讨论一下，好吗？”

就第二种情况而言，如果幼儿无法运用符号或图画进行表征，可能的原因有二：（1）幼儿不明确所要记录的内容，这可能反映的是其阅读能力的问题。（2）幼儿无法选择、运用恰当的表征方式，这可能反映的是其表征策略问题。这里重点讨论后者，即表征策略的问题。对于幼儿缺乏表征策略的问题，教师可开展不同层次的引导，“不同层次”主要体现为教师介入的程度和方式的不同。例如，在“蝴蝶的大餐”阅读活动中，当幼儿无法用图画表达“水”时，教师可运用以下几种策略引导幼儿：（1）与幼儿共同讨论事物的典型特征：“你觉得水应该是什么样子的，试着把它画出来，好吗？”（2）直接说明事物的典型特征或相关信息：“我曾经看到一只蝴蝶停在一个小水坑边吸水呢！”（3）间接为幼儿提供示范，例如提供相应的图画书或同伴的作品：“你看书上是如何画水的？仔细观察，学着画一画吧！”“看看旁边有没有小朋友会画水？跟他们学一学。”（4）直接示范：“我画了一个小水坑，但水太少了，你能给我加点水吗？”

2.记录内容的呈现

除了表征方式外，还有一个比较常见的问题是，幼儿并未在相应位置呈现适当的记录内容。这可能由以下几个原因导致：（1）幼儿并不明确应记录的内容是什么。对此，教师可以直接告知幼儿，也可以请幼儿询问同伴。（2）幼儿并不清楚该如何呈现记录内容。对此，教师可以引导幼儿展开讨论，如，询问幼儿记录单上相关符号的意义。教师的引导重在帮助幼儿理清图画书内容结构的逻辑关系，例如“蝴蝶的大餐”记录单中，可先将蝴蝶分为“爱阳光的蝴蝶”和“不爱阳光的蝴蝶”两种加以呈现，再表征“爱阳光的蝴蝶”吸食“花蜜”“水”等，以帮助幼儿明确记录的内容，理清图画书的内容结构。（3）幼儿并不理解图画书相关页面的某些信息。这可能与知识类图画书单页信息量通常都较大有关。〔4〕为此教师需细心观察幼儿产生阅读困难的页面，并通过提问或直接指导的方式帮助幼儿理解。

记录完成后的分享与讨论有助于幼儿进一步理解图画书内容，促进幼儿之间的相互学习，也有助于教师了解幼儿的阅读理解情况等。

1.分享

幼儿是分享的主体。但在集体活动教学情境中，分享时间有限，幼儿人数又比较多，应当如何处理这里的矛盾呢？分享的主要目的在于促进相互学习，而差异性便是相互学习的契机。因此，教师可根据以下几点加以指导：（1）关注记录内容的差异性。记录内容存在差异，说明幼儿理解图画书时产生了不同的问题，可通过分享引发幼儿的讨论进而产生共同学习。（2）关注表征方式的差异性。幼儿的表征方式可能存在直观与抽象、繁琐与简洁的差异，教师可在充分肯定幼儿大胆表征的基础上引导幼儿的相互学习。（3）关注语言表达上的差异性。语言表达能力强的幼儿在分享时，通常思路清晰、语言简洁规范，可能还会使用一些科学术语，这对其他幼儿有较好的示范和激励作用。语言表达能力较弱或对语言表达缺乏信心的幼儿，教师要给予更多的关注，多为他们提供讲述的机会。

2.讨论

讨论环节应围绕记录内容和表征方式展开。此时，教师要仔细倾听，重在了解记录有误的幼儿是如何产生错误的，进而引导幼儿进行自我纠错，必要时引导幼儿去查询更多的资料，以培养幼儿求真的科学精神。同样，在表征方式运用方面，教师应鼓励幼儿的大胆尝试和独立思考、自主选择。

总之，在知识类图画书阅读活动中，教师要以尊重幼儿为前提，根据幼儿不同阶段的不同需求，灵活运用观察指导、倾听、示范等多种支持策略，引导幼儿运用记录的策略开展有效的学习。