教研工作的使命——做教师专业发展的“摆渡人”

叶小红，江苏省教育科学研究院幼教与特教研究所副教授，江苏省陈鹤琴教育思想研究会秘书长，江苏省课程游戏化项目指导专家。主要研究方向为幼儿行为观察与评价及幼儿园课程与教师专业发展。

《诗经·国风》曰：“谁谓河广，一苇杭之”。

如果把教师的每一次成长比作是一次由“此岸”驶向“彼岸”的航程，那么教研就是教师成长的一艘“渡船”，而教研员、专家就可堪称其中的“摆渡人”。

在江苏“课程游戏化项目”的实施过程中，教研的作用不仅体现在帮助一线教师解决课程转向中出现的各种具体问题和困难，更体现在观念、行为和方法层面对教师的引领，成为渡人之舟楫，从而帮助教师适应课程改革的要求，实现从“教”的专家到支持儿童“学”的专家之角色转变。

“说是一套，做是另一套”这种理论与实践的脱节，是教师培训和园本教研效果不佳的主要原因。为此，我们利用在民办园半日活动观摩中看到的一个大班集体教学活动现场为案例，进行了一次现场教研。

正如，维果斯基提出的，“游戏是儿童自己创设的最近发展区”，在游戏中孩子们为自己创设了问题情境，比如摆物体的幼儿随手抓的纽扣数量超过了10，那么孩子们是如何对一组10以外的物体进行计数和比较呢？

我们发现，在没有教师指点的情况下，孩子会自己发明解决问题的策略：他们将左边的24颗纽扣以5个一组排成4行，还剩4颗，同样将右边的21颗纽扣排成4行，但还剩1颗，最后通过比较4与1的大小就知道在两堆纽扣中间放哪一个数学符号。

在用实物比较的过程中，有的孩子还发现，当两堆物体的数量一样多时，无法用教师提供的“<”或“>”符号进行表征。于是，有的孩子提出，“如果两边的数量相同，可以称一下它们的重量，比一比谁更重”或者“比一比，谁的（体积）更大”，也有的孩子认为还要增加一个表示数量相同的数学符号——“=”符号。

孩子们不仅会自己解决问题，还将比较的范围由一个维度（数量的多少），扩展到二个维度（数量和重量，数量和体积），甚至还指出教师所提供的数学符号不能涵盖所有的数量关系（相同数量和不同数量）的问题。

相比之下，与实物组积极、主动的学习状态不同，用抽象的数字符号进行操作的那些孩子似乎更依赖教师，不断地请求教师帮他们判断自己所用的数字符号是否正确。另外，数字组的孩子们专注于该活动的时间更短，不到5分钟就对材料失去兴趣，左顾右盼，等待老师给他们安排新的活动。

在分享了自己的观察发现之后，我们请教师反思如下的问题：我曾经从书本中看到的或专家讲座中听到的关于幼儿的学习特点，与今天通过观察发现的真儿行为有什么不同？为什么会有这样的差异？教师应如何支持和扩展幼儿的学习？

所有的老师都从自己从教育活动现场发现的问题出发，谈今天观察了幼儿的行为后的思考：

执教老师反思了自己理论学习与实践的脱节，说“以前在幼师学《儿童心理学》时，知道学前儿童思维的发展是从动作思维、表象思维到抽象思维发展，因此数学的学习应该从实物水平逐渐过渡到抽象的数字符号水平，今天的活动设计我把这个顺序颠倒了，导致幼儿在自己解决问题时遇到了障碍，失去了活动的兴趣。而用实物进行操作的那组孩子之所以对该活动充满兴趣，就在于材料支持了幼儿的学习和探索的兴趣。”

观摩的老师则对该教学活动设计的合理性表示质疑，比如，有的老师认为该教学活动完全脱离幼儿生活经验，因而首先要进行“是否有必要教幼儿‘<’或‘>’符号？”的价值判断。在讨论“如果幼儿必须了解这些数学符号的涵义，应该以什么样的方式‘教’更适宜？”时，有些老师给出了不同的策略，比如可以给孩子们创设在生活中进行数量比较，如让幼儿比较相邻两天气温的高低，比较两个小朋友的身高或体重数据等，并引导幼儿用<”、“>”、“=”符号表征比较结果，这样就会使符号的学习变得更有意义。

也有的教师对是否要对那个沉迷于鹅卵石的男孩进行干预表示困惑，在研讨中，有的老师认为“既然活动的目标是认识和理解数学符号，当幼儿的行为偏离教师设定的教学目标时，就应该进行纠偏”，有的老师却认为“虽然该幼儿对鹅卵石的探究与教师预设的教学目标无关，但从幼儿与材料的积极互动中看到了数学学习之外更宽泛的学习领域和积极投入的学习品质。既然幼儿在活动中幼儿有自己的探究目标，属于主动学习，教师就不应该粗暴干预”……

在这次直面教育情境中真实问题的教研中，教研员和专家在教研活动中的作用体现在：

创设一个有比较的教育情境，即通过提供的材料不同，引发幼儿不同的学习行为，并引导教师通过观察发现问题和反思；在不给教师提供具体的解决策略，鼓励教师运用自己的实践智慧一起分析和解决问题，形成初步的解决策略。

日本教育家佐藤学先生把这种教学研究方式的转变，称为从“理论的实践化”向“实践中的理论”转变。教研活动的使命并不是教会教师具体的方法，而是帮助教师实现教育信念与教育行为的“知行合一”。

参与教研活动的教师们将平时学习的理论融入到对教育现象和问题的解释之中，引发错综复杂的关于“什么是幼儿有意义的学习”讨论。尽管讨论的结果并有给教师提供唯一的答案，却促使教师去思考自身面临的教育困境和问题以及解决问题的方法。这种对话式的现场教研模式承认并尊重每个教师“实践性知识”和“实践性思考方式”的独特价值，不仅重构了教育实践与教育理论的关系，也重新定义了教师与教研员、教育研究者的关系。

在上述教研活动案例中，我们可以看到，随着江苏省课程游戏化项目的推进，园本教研工作的内容、方式和组织形式正在发生深刻的变化。

1.教育理念和课程模式的改变，促使教研活动的范围扩展。长期以来，幼儿园教研活动的重点是 “研课”和“磨课”，无论是新手、骨干还是专家型教师都将“上好一节课”作为专业发展的目标。江苏的课程游戏化项目改变了以往以“上课”为主的课程模式，倡导“儿童在前，教师在后”的教育理念，鼓励幼儿主动学习，减少教师直接的“教”。

幼儿园课程内涵和外延的改变，使教师的责任和角色也在发生变化。教师的角色更多体现在时间、空间、材料等方面为幼儿的主动学习创造条件，挖掘生活环节和各类课程资源的教育价值，鼓励、指导、帮助每个儿童主动学习的选择，因势利导培育每个儿童的学习动机和持续学习的热情与品质。

课程结构的变化，使幼儿园教研活动的逻辑起点也相应地从研究“教师如何更有效地教？”转向研究“如何支持幼儿更主动地学习与探索”。这就使教研活动的内容从“研课”扩展到研究与幼儿园课程质量有关的所有问题，比如，室内空间的合理布局；材料的有效投放；一日作息时间的弹性安排；课程资源的筛选与利用；幼儿游戏中教师的适宜介入等。

由于这些教研问题来源于不同教师在实践中遇到的真实困境，使教研活动要解决的问题更具有个别化和具体化的特征，例如，为了给幼儿提供多样化的学习机会，我们一般要求在教室里创设5-6个活动区域，但有些幼儿园教室特别小，孩子的人数多，如何因地制宜地解决教育理念与现实之间的冲突、普遍原则与有效策略之间的张力，就成了教研要面临的新挑战。

2.课程改革实践问题的特殊性，触发教研活动的方式改变。在以往的教研中，教研活动的开展往往源于提高教育活动科学性的需要，教研活动的使命是总结和推广合乎教学原理与心理学理论的规律、策略或技术。

在这种强调“科学技术合理应用”的教研活动中，掌握更多“理论话语”的专家是教研活动的中心，教师处于被动参与的地位。课程游戏化背景下，我们将教学的本质视为“在复杂语境中展开的对话”，教研要解决的是从每个教师鲜活的教育、教学的“经验文本”和具体的“教育场域”中发现和提炼的个别化问题，显然这些问题的解决不能仅仅依靠掌握更多“理论话语”专家和教研员直接给出的普遍性的方法和策略，而是需要由教师、教研员和专家组成的探究共同体，基于对话与反复实践来寻找最适宜的解决方法。

要开展对话式的教研活动，就要营造一个情感安全的基地，需要激发每位参与者平等地、自由地表达观点，鼓励相互倾听，尊重并认可每个人的观点和贡献。由于教研活动要求参与者有高层次的思考、判断、选择，每个教师就是主动的学习者，通过“观察”、“洞察”和“反思”发现问题，用已有的知识或经验来理解和解释问题，在对话中找到解决问题的适宜策略，在实践中检验策略的有效性。总之，教师、教研员与专家就成了一条船上的合作伙伴，共同探索丰盈实践智慧的解决策略。

3.教研目标的转变，导致教研活动的组织形式更加灵活。随着课程游戏化改革的深入，越来越多的幼儿园意识到园本教研计划中预设内容、时间、地点和流程预设的教研活动难以满足教师的需要。为了适应这种变化，一些基于真实的教育情境临时生成的新的教研组织形成不断出现。教研活动在时间和场地上更灵活，不再局限于每周的某个固定时间，而是遇到实际问题就随时随地进行。有的幼儿园利用下班前时间进行 “每日晚课”，使老师们学会对教育实践的自我观察，也培养了教师的问题意识和反思意识，而与同伴的共同探讨，使教师能找到更周到、合理的解决策略。教研活动的发起者，既可以是教研员、业务园长，也可以是遇到困难或有困惑的老师，使教师成了教研活动的主人。

例如，有些幼儿园开展的“精彩2小时”自主申报教研活动，就体现了教师对教研活动的主动参与。此外，更符合90后和00后教师学习方式的网络教研，不仅具有给每位教师平等提出问题的机会，也给教师创造了平等地表达和分享观点的机会，而且还能使教师有效利用碎片化时间思考和讨论。

此外，这种教研组织方式使教研活动的过程和结果得以保存，每一种声音能够被反复倾听，并据此激发他人产生新的想法，使问题的探讨不断深入和有延续性。

（文中图片来源于网络）

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责编|陈鑫

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