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#深度教研
江苏省教育厅《关于加强教研工作的意见》颁布后，通过教研解决教育情境中的真实问题而不是“虚假的问题”或“别人认为的问题”，已成为一种共识。然而，对教研活动组织者而言，要遵循《意见》提出的“儿童利益优先”原则，既不能因为外来观摩活动教师的“在场”和“亲历”而妨碍幼儿的正常活动，又要激发参研教师提出真实的、共同感兴趣的教研问题，这无疑是有挑战的。
为此，我们尝试用视频观察手段开展教研，避免了因其他教师的“不在场”而导致信息不对称，使不同经验水平的教师能围绕同一个“问题情境”展开研讨。
探究式教研的基本流程
1 播放视频——还原一个真实的教育场景
使用视频观察导入教研活动的好处在于，可以多人同时对一个教育活动反复进行多次观察，而不会对幼儿正常活动产生干扰。在一次有关“如何提高阅读区活动质量”的专题教研活动中，我们运用如下这段在寻常时刻拍摄的时长为5分30秒的中班阅读区师幼互动视频，以此为“刺激物”开启教研活动的话题：
阅读区共有6名幼儿：2名女孩在书写桌上临摹绘本中的恐龙，1名女孩和1名男孩坐在故事桌旁讲故事， 1名女孩在听卢卡（机器人）读绘本，还有1名男孩在看书。
教师小Z（工作第二年的女老师）在阅读区来回走动，期间与幼儿发生了8次互动。
第一次互动是为了激发幼儿的阅读兴趣。点点坐在小沙发上飞快地翻着《池上池下》，小Z老师走到他身边坐下，将绘本拿过来放在自己腿上，她的一只手搭在点点的肩上，另一只手指着画面对点点说“看，这里有一只红色的蜻蜓，旁边那只跟它好像有点不一样，这是怎么回事呀？难道蜻蜓跟地灯一样会发不一样的光吗？”。
点点没有应答，眼睛扫视着书架上的书，扭动着身体试图摆脱老师的手。教师瞥了点点一眼，合上书本，将书塞回到他手里，并指引他把书放回书架后迅速离开。整个过程持续时间不到2分钟。
第二次互动是为了鼓励幼儿阅读后的表征行为。美希读完《三只小猪》后在阅读记录本上画画，小Z老师走近她身边说“平平的屋顶也很棒，你给小猪做了个不一样的屋顶哦！”。视频中的其余6次师幼互动都与提醒幼儿遵守阅读区规则有关，比如，提醒幼儿按照指定的标识将看完的书归位，在阅读记录本上做读书标记，要对准标志而不要漫无目的地摇晃卢卡等。
我们请小Z老师与参加研讨的老师一起观看视频。在基本了解视频中幼儿与教师的行为和事件经过后，每位老师针对视频中发生的事件，提一个希望与同伴共同探讨的教研问题。每个老师将问题写在即时贴上，然后贴到大海报纸上。
2 投票——确定一个共同感兴趣的教研问题
在仔细阅读海报纸上的所有问题后，请每位老师将手中的2张选票投给自己认为最有讨论价值的问题（可投给同一个问题，也可以投给两个不同的问题）。通过投票，大家选出得票最高的问题——“教师该如何适时地介入幼儿的阅读活动？”作为今天的教研问题。
接着，请提问者对提问的缘由作出说明，“我发现在短短的5分钟里，小Z老师介入幼儿活动的次数竟有8次之多，这跟我平时带班的情况不太一样，我不会这么频繁地与幼儿互动，一般会先观察是不是需要介入。我好奇的是到底谁的做法更合理？”。
作为回应，小Z老师也对自己的行为进行解释，“其实我也是有观察的，当时我看到点点翻书翻得很快，觉得他可能对这本书没有兴趣，所以想通过陪伴阅读维持他的阅读兴趣。”
显然，小Z老师与其他参与研讨的教师对视频中“教师的行为是否有效提高幼儿阅读的质量”存在分歧，这个问题的背后反映了教师对“教师该如何有效支持幼儿的阅读”的困惑。
3
探究——引发一场有意义的教研对话
要鼓励所有人发自内心地表达真实想法，教研组织者首先要致力于建设一个情感安全的基地。这就要求我们在教研过程中建立相互尊重的团体探究规则。每个参与者要积极倾听他人发言，尊重而不任意地评判、否定和排斥他人的观点。一旦形成这样的氛围，团队探究的意蕴就超越了“寻找具体的教育策略”，沟通就不只是单纯的信息和事实的交流。教研过程中的对话使信息经过多重转译而达成共识或引发共鸣，从而实现了教育行为的意义追寻。
在本次研讨中，教研员首先提出了自己的好奇，“既然书是点点自己选择的，理应是他感兴趣的，仅仅因为书翻得很快，能否就此判断其对这本书不感兴趣呢?”小Z老师说“书翻得那么快说明他没有仔细阅读，而且我发现跟他一起读书时，他的眼睛盯着别处，由此我判断他对这本书不感兴趣。
《3-6岁儿童学习与发展指南》要求教师要引导幼儿以自己的经验为基础理解图书的内容。点点平时对地灯很感兴趣，我就将画面与地灯建立联系。”教师A说“也许他以前读过这本书，他快速翻书是为找自己感兴趣的那页呢？也许是因为老师坐在旁边让他紧张了，他的眼睛才会去看别处呢？我曾经带过这样属于慢热的孩子，你不能一下子闯入他的活动中去。”教师B接着说“以前我们以为，是因为给孩子们配备的图书质量不高，比如与孩子们的兴趣和生活经验关联不大，提供的书中文字太多，或者是因为阅读区的环境不够温馨等原因，造成孩子们不爱读书。可是，现在我们每个班的图书都是跟着季节、节日和班级课程主题走，照着《0-8岁儿童学习环境创设》打造阅读区，就像视频上的那个班级一样，阅读区的环境也很温馨，在功能上充分考虑发展幼儿的听、说、读、写能力的需要，为什么孩子们依然不能专注地阅读呢？”教师B的话让大家顿时沉默了。沉思片刻后，教师C说“可能在孩子的眼里玩游戏比阅读更有趣。如果我是孩子也会觉得这个时候别的孩子在玩游戏，凭什么让我读书呢？”
教师C的发言使大家开始从优师教研去思考阅读区与幼儿需要之间的关系。有的老师认为，为了不让孩子有这种落差，我们可以更灵活地让孩子自己决定在什么时间、在什么地点、跟谁一起阅读，不一定僵化地把阅读活动固定在阅读区。也有老师认为如果小Z老师自己拿着书阅读，可能比提醒幼儿干这干那更有效果。这时，大家开始思考阅读活动中成人的榜样作用，“给阅读区配备图书时，老师自己有没有先读一读呢？如果我们不唤醒自己心里的那个‘小人’，又怎能理解孩子们阅读时的喜怒哀乐呢？”；“也许孩子们心里正在纳闷：为什么老师自己不读书，却总是在监督我们小朋友有没有认真读书？”；“也许我们要问问孩子，在阅读时真正的困难和问题是什么，而不是一味地给孩子设规则和提醒遵守规则，表面的有序和整齐没有意义，我们应该要想办法让孩子真正体验到阅读所带来的认知与情感的满足感。”；“也许是这些打卡、做标记、画读后感、修补图书等跟阅读本身关系不大的事情反而冲淡了阅读的趣味。”……
讨论的最后，大家已经不知不觉地将关注的问题变成“怎样让孩子从阅读中获得游戏般的快乐体验？”越来越多的教师开始从孩子的角度思考，认为要把阅读变成师幼班级每日生活的一部分。有的老师表示班级里的书也不是放的越多越好，很希望在自己的班级里尝试像《共读绘本的一年》的作者佩利老师那样，带领幼儿园的孩子们用一年时间只读李欧.李奥尼的作品。
大家渐渐地认同在幼儿园开展这种文学色彩浓厚的、周期漫长的活动之价值，不仅可以使阅读、绘画、戏剧表演和社会交往等活动整合，更重要的是可以不断唤起和引发孩子们的深层感受和思考，通过阅读让师生都共同成长了。因此，教师不要一厢情愿、自以为是地去指导孩子阅读，而是要跟孩子一起创造有诗意生活。
探究式教研的实践价值
年幼的苏格拉底曾问父亲怎样才能成为一名好的雕刻家，父亲以手头上正在雕刻的狮子为例启发他说“狮子本来就沉睡在石块中，我只是在唤醒它。”教研活动对教师专业发展的作用，就如同雕刻活动之于石狮子的塑形，唤醒教师对自己教育行为的反思，培养解决问题的实践智慧。
1 共同探究的自省价值
教研是一种具有社会性的活动，将拥有不同观念、经验和知识背景的教师聚集在一起，从第三者的角度去审视一个共同“感觉到的教育困境”，并形成共同感兴趣的教研焦点，使问题的解决带有共同探究和共同建构的意蕴。共同探究就意味着不依赖于专家的讲述或知识传授，也没有人预知答案和讨论的方向，所有人必须主动厘清自己和别人的想法，将当前事件与过去经验作比较，从而共同建构对问题的认识。
在本次教研活动中，参与者随时准备“解构”自己既定的观点和认知框架，不断追问自己、追问别人，努力去理解他人并重新调整自己。这个过程既是彼此分享和交流经验的过程，也是每个人对自己内心真正信奉的教育信念进行唤醒、梳理和重构的过程，是一次与自我进行的内心对话，帮助教师实现观念与行为的转化。
2 不同层次反思的对话价值
加拿大教育家范.梅南认为，教师的反思可以分三个不同水平的层级。
处在“反思塔”第一层级的是技术层面的反思，即为了实现教育目标而考虑的方法、技巧方面的问题。例如，小Z老师认为自己用点点感兴趣的“地灯”引出话题是为了激发其阅读兴趣，这样的反思就属于技术层面的反思，处在这个反思层级的教师往往关注的是短期的、孤立的行为。
第二层级是情境层面的反思，即主要对教育实践的一些假设、趋势以及教学策略使用效果等问题的反思。显然，教师B的反思涉及到教育理论与实践的关系，能关注到教师在阅读环境创设中照搬理论却没有达到预期效果的现象，使教研探讨推向深入。
第三层面是辩证层面，即对直接或间接与教学实践相联系的道德、伦理方面问题的反思。教师C从儿童的立场反思阅读区受冷落的原因，孩子出于无奈才选择阅读区是阅读区活动质量不高的真正原因，质询那些之前一直被认为是理所当然的假设和做法，进而思考在阅读活动中成人和儿童中应该建立怎样的关系。
显然，这三个层面的反思对于厘清当前阅读区存在的问题是有意义的。虽然通过教研，我们没有给教师提供一个解决问题的具体策略，却帮助那些处在不同反思水平的教师突破自身视域的局限性，找到适合自己的解决问题的突破口。
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责编|陈鑫
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文章转载自微信公众号：中国教育报学前周刊
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