作为《3—6岁儿童学习与发展指南》研制组核心成员，李季湄老师总结了贯彻《指南》以来，各地幼教工作者在实践中出现的问题并予以分析和解答。
01
《指南》不是分领域推进课程
“我去了若干地方，老师们都问我，应该用什么模式去实施《指南》？”李季湄说，其实老师们都知道，哪有最好，只有最适合，没有一个全国各地都适合的统一模式。但是，这不等于说，我们就无需遵循一个共同原则。共同的原则是，无论你采用什么方式，提出什么政策或要推进什么，你都不应该违反，那就是要符合《指南》精神的方向。
02
行政推进前要对《指南》吃透嚼烂
在全国，起码有三个地区，都出现了这样的情况：某个区被定为《指南》实验区不到一个月，便安排《指南》培训活动。培训内容为，让该实验区几个优质幼儿园各展示一个语言集体教学活动。
“我看了安排，觉得很不妥，包括老师园长以及区负责同志都有此感，但当时有一些其他原因，得做。”李季湄说，从行政上推进时，特别要注意，初始阶段，做为实验区最重要的是什么。应该是对《指南》文本进行深入学习和理解，思考问题的阶段。
从全国各地搜集的几百个问题来看，幼儿园对《指南》充满问题，充满困惑。如果前期没有学习、思考、讨论的阶段，是不可能好好地实施《指南》的。
这样的成果性展示活动给全市参观者什么启示呢？会产生什么效果呢？符合指南精神的语言教学活动仅仅是集体教学活动吗？应当怎样开展幼儿园语言教育？这些都是问题。
就拿语言活动来说，符合指南精神的语言教学活动，应该是在一日生活中，在游戏，在对话中，在老师与孩子互动中的方方面面来进行，而不是仅仅以一个语言集体教学活动来做语言教学。
“教师从理念到行为的转变需要时间，需要反反复复的学习与感悟，在实践情景中行动，反思，再行动，再反思。这样不断深入地推进指南的实施。否则，非常容易出现穿新鞋走老路的现象。穿新鞋走老路，这在幼教界司空见惯。这不符合《指南》精神。应该给他们时间。”李季湄说。
03
《指南》的核心是了解儿童发展
“我区的《指南》学习是以通识性培训+全员考核+领域基本功评优为主要形式开展的。”当一个相当大的城市的行政负责人将此条信息发给李季湄时，她的回复是：我感到忧虑，你们是这样的形式。
为什么忧虑？
“我觉得不符合《指南》精神。实施《指南》首先需要在顶层设计上，省市区行政部门一定要理解《指南》目标，为什么国家要颁布《指南》，是想干什么，把这想清楚，再考虑用什么方式来实施。”
“应当遵循《指南》的精神”这一点大家都同意，但做起来就偏了。《指南》一个非常重要的精神就是，希望我们的老师更加了解孩子，根据孩子的发展情况进行有针对性的教育，这也是教师专业素质的核心。提高教师水平，这是一个重要方面。该集体就集体活动，该小组小组，该个别的就个别活动，不是一天到晚都在集体教学。李季湄说，关于这一点，她在这个行政区上看到的是完全错误的方向。
“通识性培训，没问题，让老师交流，把问题真正想通，认同你这个价值，他才会按照你这个去做，否则他就老搞不清楚，做起来糊涂，你们叫我怎么弄就怎么弄。全员考核以及后面的领域基本功评优就真的让人忧虑了。”
如果我们作为行政的大规模推进，把领域基本功分割开来去评价，这样一来，老师就去钻研某个领域的教学方法教学意识了。那么，我们说，老师整体去了解孩子的基本功在哪？当然，我们可以说，语言领域里可以了解，科学里也可以了解啊，但是可以看到，在这样的考核倡导下，老师的重点是不会放在一个一个孩子所有的行为表现上的。
“但对孩子全面深入的了解，是教育最基本的东西。培养教师对儿童全面了解这一点，是《指南》非常重要的内容。不管你是擅长语言的老师，还是擅长科学的老师，你首先是一个擅长儿童发展的专家，你首先需要了解儿童的发展特点，而每一个领域都只是去切入儿童发展的一点而已。”没儿童整体观，就没领域教育。
04
评价肯定有，但不是定等级
《指南》颁布以后，经常听到“不要简单地将《指南》作为评价幼儿的标准”。那么，在幼儿园教育工作中，是否还需要评价幼儿，是否评价幼儿就是错误的行为？
李季湄说，在幼儿园教育工作中，当然需要评价幼儿。关键是为什么评价，怎么评价，怎样运用评价结果，你拿来怎么用。这是关键。一条条评，评了打分，分优中差。评的结果，拿来分等定级。
我们重温下《纲要》，我们说了，不是说贯彻《指南》就不贯彻《纲要》的。你要吃透《指南》，你《纲要》的精神是不能违背的。违背了，《指南》的道路一样走偏。就是这个问题。
为什么要评，目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。
评价什么——全面了解幼儿的发展状况，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度，特点和倾向。
怎么评价——评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察，谈话，儿童作品分析，和儿童家长的联系等多种方法。《纲要》强调了平时观察，所获得具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据。
我们所做的，符合《纲要》精神吗？所以，这次老师出现的种种问题实际上是在《纲要》中遇到的问题没有解决。“适合幼儿园的评价幼儿的方法不是唯测量是瞻，唯分数是瞻的量化评价，而是综合的，以观察为主的评价。观察本身就是评价的一个组成部分。当然，对幼儿的评价还有其他多种方式，但是对于幼儿来说，评价最好还是在他们每天熟悉的日常生活中，游戏中，通过自然的方式来进行。在平时观察中积累，在真实的教育过程中伴随，教中有评，评中有教，评教合一。
简单地说，评价不是为了打分，把孩子分成优良中差定等级，而是根据观察所出的结果来调整教师的教育行为，以期适应和适合孩子的发展需要。“在我们的文化中，思维方式中，由于应试教育的影响，存在着浓厚的测试情节，轻视观察，轻视过程，轻视积累，轻视质性评价，迷信测试，迷信量化，迷信速成结果。这样的测评观及其所折射出的幼儿教育观是不对的。”李季湄如是说。
05
不能将“典型表现”当硬指标
很多老师提到，《指南》有很多关于幼儿发展的数值指标，比如健康领域里对幼儿的动作发展、典型表现等。这些指标是否可以写入《儿童成长记录册》呢？关于这一点，李季湄做了明确说明：《指南》的“典型表现”中的内容不是指标，不是幼儿唯一的，标准化的表现，并不一定要求幼儿要与典型表现一样。幼儿在一日生活或游戏中的其他任何表现，只要是能反映其在教育目标上的发展，即使典型表现里没有，都应当加以肯定。
就健康领域而言，李季湄的观点是，“不需学期末测评幼儿运动能力，弊大于利。”
测评结果是否准确、正确，取决于许多因素。如测评工具的质量、测评人员的水平、测评时的条件、幼儿被测评时的状态等。测评中，幼儿运动能力没有达到《指南》的要求有多重原因，也不能简单地给个低等级或打个低分了事。比如扔沙包，一个4岁的幼儿如果扔不到2米，原因可能是多方面的，或许是臂力问题，或许是技巧的问题，或许是兴趣、情绪等其他方面的问题。显然，没对幼儿长期的、多角度的、深入的分析了解，仅凭其测评表现是难以正确评价他的臂力的。如果认为这样的测评结果写在成长册就是客观评价，实在是太把评价简单化了。
那么，将典型表现作为观察要点可以吗？当然可以。但需要注意的是，不能将典型表现当硬指标。“你绝对不能根据所观察到的内容来进行打分，评等级。”
06
反对对范画的被动模仿
此前谈到的是关于《指南》的应用，在内容的理解上老师们也存在很多问题。比如，以艺术为例，首当其冲的问题就是：“《指南》艺术领域指出，幼儿绘画时，不适宜提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画，对此我们感到十分困惑，范画不是历来作为培养幼儿美术能力的手段吗？”
首先，李季湄说，教师提供的范画，是将线条、形状从事实形象中抽象出来，为幼儿模仿用的一种概念化符号化的模式，是一种画法的示范。
《指南》不倡导让所有幼儿都按范画以千篇一律的方式画一模一样的画。即使老师提供多幅范画，让幼儿选择一幅来照着画，那也是一种被动模仿，这违背了作为自我表现的艺术的本质，忽视了美术是幼儿表达自己的一种语言。在幼儿被动模仿的作品里，全然没有自己思想和情感的投注。
《指南》反对的是对范画的被动模仿，是照着范画进行复制，但并不反对幼儿的模仿学习。但强调的是自发模仿，而非被动模仿。强调的是个体从自己的需要出发进行的主动模仿，而不是集体统一的被动模仿。
自发模仿，主动模仿的是幼儿自己的感知对象，幼儿通过模仿再现的是对这个对象的感知印象。同一个对象不同的幼儿去模仿，因为认知不同，感受不同，影响和兴趣不同，模仿出来的作品并不会一模一样。
这解释显然还不能让一直使用范画的老师彻底转变。老师们认为，范画目的是教会幼儿一种美术语言，当幼儿掌握了这种语言，才能够通过绘画进行表现和表达。
对此，李季湄表示，幼儿的美术语言不是被范画教会的，而是在表现表达的过程中自然习得的，这一过程需要有大量自发表现的机会。强调幼儿的自发模仿，并不是不能进行集体性的模仿学习。如集体写生活动就是一种很好的集体模仿学习，因为幼儿在感知真实的基础上用自己的方式去再现。
但是我们要清楚，提供作品，实物和提供简笔模式画；让幼儿自发模仿和以统一的要求让幼儿被动模仿；画自己感知的对象和画没有任何体验的对象是完全不同的。幼儿美术活动中教师所提供的范画，传递给幼儿的是鱼，不是渔。
如此一来，技能就真的不需要了吗？技能在《指南》中确实很少被提及。
对于老师们的这一困惑，李季湄说，其实就艺术领域而言，艺术是一种表现性的活动，表现的是自己对事物的理解和感受，没有感受就没有表现。表现能力与技能有关，但不是因果关系。
艺术的技能不是不重要，而是在幼儿阶段不那么重要。
发现美，感受美，欣赏美，从艺术的审美功能出发，这是《指南》希望老师能做到的。只要教师不那么在乎幼儿画得好不好像不像对不对，而在乎幼儿表现的内容反映了幼儿怎样的感受、认知、想象和创造，那么原先集体教学在丢掉拐杖（范画演示法）后，就会发生很大变化。“
艺术领域的集体教学活动，一定要以幼儿的感知经验为前提，即对事物的感知在先，对事物的艺术表达在后。”
07
心中无幼儿，一切皆成难题
在《指南》中，我们会发现很多描述性的词，如以健康领域.动作发展.目标1为例，就有这样词汇，较窄的，一定间隔，一定距离，一定高度等，该如何把握？这也成为老师们的巨大难题。
“简言之，根据幼儿的实际状况来把握，不是硬性的统一规定，对不同幼儿应当是有所不同的。”李季湄说，每个幼儿的动作发展水平能够如何，在走、跑、跳、攀、爬以及力量与耐力，平衡与协调等等方面各处于什么程度，什么水平，其身体素质怎么样，有无先天发育的问题等，都是教师在平时必须注意观察，并逐渐了然于心的。在开展体育活动或户外活动时，对活动强度、要求、期望、目标的考虑，必须以此为基础。
对类似问题，如，运动量要多大才合适？较快指多长时间？教多少是合适的？要教到什么程度等，当老师有了这样的问题，其实更需要对问题背后所潜藏的深层次幼教观念进行思考。这种思维惯性是“教为中心”教育的产物。特别是在考虑教育的程度、容量、限度、难度等有关问题时，心中无幼儿，只从教育者一方去考虑，千方百计地想确定一个统一的标准或限度，之后就照章去做，按规定去评，用标准去套，这是绝对不行的。
除此之外，《指南》目标中也出现的经常、常常、喜欢、愿意等词汇，其界定是模糊的，反应到幼儿身上的行为也是模糊的，能否用一个确定的频率或程度范围来标识？
李季湄认为，提出这样的问题主要还是对《指南》的理解不到位，就会陷入使用的误区，把《指南》的功能局限在测量、评估上，追求所谓精确量化的方式。把充满人文精神的，复杂的，艰苦细致的幼教工作扭曲为统一的简单化的数字性测量，这种量化思维与标准化教育模式严重地干扰着《指南》的实施和幼教质量的提高。
“作为幼儿教育工作者，有必要认识到人文科学与自然科学的本质性差别。教育者需要不断反思自己的教育观念与行为，努力克服头脑中的习以为常的陈旧的思维惯性，把幼儿教育的理解与认识提高到一个新水平。”
图文来源｜网络
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文章转载自微信公众号：中国教育报学前周刊
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