【每月话题】奖励的副作用

因何欣慰  为何奖励

北京市西城区棉花胡同幼儿园  张晓艳

话题中，润润的动作协调性和观察、做事的能力，还有愿意帮助他人做事的主动性、做事的认真态度和坚持性等发展优势，都在过程中得以充分表现。

作为他的老师，感到由衷欣慰进而表扬是很自然的。只是，我们要明确欣慰的究竟是什么。

不知道润润的老师是欣慰于他做的事，还是他在帮老师做事过程中表现出的品质？是侧重针对过程和态度的肯定，还是针对行为结果的赞扬？

也不知道当时老师奖励幼儿“一块糖”的同时，还说了些什么？

有没有了解幼儿为什么要这么做？

是对拉的动作感兴趣，觉得好玩？

还是想帮助老师做事情？或是想自己做些力所能及的事？……

明确因何欣慰，也就是在确认我们的教育价值观，即究竟认为什么是重要的、值得表扬的。

当我们认为品质更重要，那么我们要肯定和强化的品质很难通过物质奖励来实现。

而且，本来对于年龄小的幼儿，就应尽量避免以简单的物质奖励来驱动其行为。

相比之下，身体接触会比物质奖励更准确地表达老师内心的感受，例如搂抱、亲吻、抚慰等动作，可以帮助幼儿建立归属感。

如果把奖励变成讲故事、做游戏等简单有趣的活动，变成站在队伍第一个等机会，那么还能进一步帮助幼儿树立责任感、成就感、集体荣誉感等。

我们可以有针对性地陈述事实，明确告诉幼儿他什么地方做得对、什么行为是被肯定和欣赏的。通过具体的奖励语言，幼儿才能知道自己被表扬的具体原因，从而强化良好品质，逐步建立良好行为习惯的内驱力。

关于幼儿园运用奖励的四问

北京市海淀区教师进修学校学前教育研修室  

陈敏倩

奖励作为一种教育手段，并不一定对幼儿的行为都能产生正向作用。如何合理、恰当地运用奖励，是幼儿园教师需要关注并深入思考的问题。

为何奖励

通过奖励，可以增强幼儿的是非判别能力，让幼儿了解哪些行为是被社会所接受的，是值得赞赏的。同时，奖励有助于提高幼儿的自我效能感和自主感，增强自信心和自尊心，有利于儿童形成对世界、他人的正面看法，激发幼儿的亲社会行为和情感。

何时奖励

当下，幼儿园的教育实践中，很多教师每天都在运用奖励，甚至出现了一些滥用奖励的现象。我们能否反思一下，奖励是否已经演变为教师控制幼儿行为的一种工具了呢？当儿童本身对某一行为或活动具有强烈的内在动机时，外部的奖励反而削弱了内在动机，那么这时候如果外部奖励消失了，幼儿之前的相应行为也就减少了。

奖励运用要适时

要根据幼儿的需要给奖励。

当行为或活动本身对幼儿具有激励和吸引时，运用奖励尤其是物质奖励，反而不利于幼儿专注于行为与活动，削弱了幼儿出现相应行为或参与活动的内在动机；当幼儿需要付出意志努力，投入一定的时间精力才能完成某一行为或活动时，奖励能够更好地强化他的胜任感和满足感，从而起到积极的作用。

奖励运用要适度

要避免奖励的随意使用。

如果过于频繁地使用某些奖励，容易让幼儿对奖励产生“疲软”，对奖励无所谓，从而导致奖励不能发挥应有的作用。

奖励什么

奖励从类型上主要分为两类：物质奖励和精神奖励。

幼儿园中，教师运用较多的物质奖励，包括直接给予激励物（小印章、小贴画、小玩具等）、实行代币制等。

结合幼儿的年龄特点，托小班的幼儿由于有意注意的时间短，在积极行为后需要及时给予强化，所以更加适宜用直接奖励物。

中大班幼儿的自主意识不断增强，对自我行为的调控能力进一步发展，合作与竞争行为也逐步增多。因此，教师可以选择用代币制。

总体而言，物质奖励应该谨慎使用。

因此，我们建议幼儿园老师可以更多地使用精神奖励，具体包括教师对幼儿点头微笑、眼神关注、亲近拥抱、口头表扬等。

奖励的注意事项

与此同时，教师也可以通过口头表扬的形式对幼儿进行奖励。但是在运用口头表扬时，应该注意以下几点。

首先，表扬的语言要真实真诚，符合实际。

其次，表扬的内容要指向过程，具体到行为，引导幼儿形成正确的内部归因。更多地指向幼儿的行为过程，帮助幼儿了解自己受到老师的赞赏，是因为自己坚持不懈的努力而不是聪明或者成功的结果，从而引导幼儿在以后的科学活动中更加勇于尝试，不断努力，不轻易放弃。

最后，表扬应该注重增强幼儿的自主感和胜任感，减少对幼儿行为的控制。精神奖励比物质奖励更能够强化润润为集体服务的行为，萌发为集体做事的荣誉感和自豪感。

奖励标准

1. 奖励标准对于奖励的正确实施具有重要的作用。

目前，幼儿园奖励的标准通常是由教师决定的，教师成为了奖惩的权威，正因为如此，奖励常常演变为教师管理和控制幼儿的手段，而不是教育的手段。

因此，建议教师能够将奖励的主权回归儿童，带领幼儿共同讨论制定奖励的标准。

2. 教师在实施奖励的过程中，应该面向全体儿童，关注个体。

因此，既可以有面向全体的统一奖励标准，又有针对个体的差别化奖励。针对个体奖励时，教师应该将幼儿原有的能力水平作为参照标准，将幼儿的行为表现进行纵向比较，及时发现每一个幼儿在原有水平的进步与发展，让更多的幼儿获得正面的认可与肯定。

3. 奖励的标准还应该做到家园一致。

因为如果家长和教师对幼儿的行为奖励标准一致，那么幼儿的积极行为也就更具稳定性。作为专业教育者，教师最好能主动与家长联系，促进家园在这方面达成一致，形成作用于幼儿各方面能力发展的合力。

重新认识“帮助”和“奖励”

山东省青岛市金钥匙幼儿园  于锦衣

老师的初衷是强化幼儿的积极行为，不料却削弱了幼儿主动做事的内在动机，结果适得其反，值得我们深入分析。

了解行为动机

随着年龄增长和能力提高，中大班幼儿的“帮助”行为明显增多，这是因为幼儿动手能力增强，逐步去自我中心，开始关注别人的需求。

这时候的“帮助”行为更多发自幼儿内心，幼儿在寻找、尝试“帮助”的过程中，体验长大的感觉和帮人做事的快乐、成就感。甚至，有的幼儿为了帮助别人，不管别人需不需要、同不同意，直接就“强行帮助”。

从心理学上讲，这种“帮助”有着单纯的内部动机，基于实现自我价值的需求，不是为了引起大家的注意，不是为了刷存在感，不是为了获得成人所谓的奖励和荣誉，也不是为了获得回报。

幼儿就是单纯想去帮助别人，这样做了会觉得很快乐。

认识奖励本质

从班级管理的角度，老师倾向于运用奖励来强化幼儿的积极行为，希望幼儿行为的外在动机向内在动机转化，帮助养成良好的行为习惯，如发放小红花、小五星、小贴纸甚至小糖果等。

但从长远来看，我们对“奖励”还应有更深层次的认识。

幼儿年龄较小，对教师有很大的依赖性，这决定了教师的奖励在短期内会有一定的效果，但幼儿是一个日趋独立自主的个体，会思考，会在潜意识中对行为进行归因。

比如，幼儿帮助教师摆小床，这本是自主自愿的行为，是自己喜欢做的事情，是内在动机决定的。如果教师给些鼓励和肯定，只要无损幼儿的自主判断，对内在动机就没有副作用，幼儿还是会一如既往地干劲十足。但是，教师如果通过物质奖励的方式来鼓励，在幼儿的潜意识中就会感觉自己的想法被教师控制和操纵了，他会自动地将行为的原因归结为奖励的刺激。

具体到本案例上，润润会在潜意识中将摆放小床的行为归因为教师的糖果奖励，即是这个糖果让我去帮助老师拉小床的，没有了糖果，我当然就不能再去拉小床了。这样，润润的内在动机就被掩盖、消磨掉了。

换句话说，幼儿心里可能会想，这件事情竟然需要获得奖励才能做，那就意味着这件事情本身不值得做。

在有物质奖励的活动中，幼儿的关注点就是奖品，至于活动的结果，似乎并不是幼儿要考虑的重点，从这个意义上说，奖励在激发人的内在动机方面，是无能为力的。

也正是在这个意义上，蒙特梭利说：“奖赏与惩罚在精神上是奴役别人所用的工具，它们只会诱使儿童勉强去做非自然的努力，因此，这些行为只会妨碍幼儿的自然发展，教育人是不应该使人屈服压力的。”

把握好“度”

我们在幼儿园的日常工作中应该怎么去把握好奖励的“度”呢？

首先，尽量将奖励变成肯定和鼓励，尽可能用精神奖励。

研究表明，口头奖励比物质奖励危害性小，口头奖励能更好地发挥激励功能和评价引导功能。比如，对于润润，教师要奖励，一定是口头表扬，甚至是当众表扬，这能树立正面形象，督促润润更好地为大家服务。

其次，事后奖励。

之后，可以评选“热心小帮手”等，进行精神奖励，可能会让润润有意外惊喜，但是没有干预润润，没有削弱润润主动帮助的内在动机。

再次，赋予机会。

可以请润润当“值日小班长”，看护幼儿脱衣叠衣，而不是话题中的糖果。相比赋予机会，物质奖励反而会冲淡他对做事本身的兴趣。

最后，鼓励幼儿自主选择奖励方式。

当幼儿做出正向行为，我们提供多种奖励方式让其选择。这样尊重了幼儿的自主、自觉，能在一定程度上消除其副作用。

谈话调查：幼儿眼中的“表扬”

北京市第六幼儿园  杜婧

每个人都喜欢被奖励，幼儿相对更加明显。但幼儿怎么理解奖励？

为此，我们连续设计了两次小班谈话活动。

考虑到小班幼儿可能不太理解奖励这个词，我们在谈话中使用了接近奖励的更口语化的“表扬”，围绕“表扬”的内容、方式等展开讨论。

第1次谈话

我尝试直接问幼儿”什么是表扬”。

有的幼儿说：“表扬就是，你做得好，被表扬了，因为你帮老师干活了。”

还有的幼儿说：“表扬就是老师说你搭得（活动区搭建积木）特别好，就是搭得特别棒，特别认真。”

基于小班幼儿的年龄特点，大部分幼儿虽然难以给表扬下定义，但能够围绕“自己具体做了什么，老师具体怎么表扬”来进行回答，甚至还会归因。于是，正式谈话时，我采用了5个系列问题。

问题1：你做什么事情时被表扬？

幼儿1：“做棒的事情。”

幼儿2：“我帮老师拿东西，老师表扬了我。”

幼儿3：“我不跟小朋友闹的时候。”

幼儿4：“我拼城堡的时候很专注，所以老师表扬我。”

分析：大部分幼儿很快就回答出来。在很多幼儿眼中，做教师喜欢的事情、帮助教师和他人做事情，都会得到表扬。但有的幼儿不知道自己这么做为什么被教师表扬，也不清楚自己这么做有什么意义，只是因为得到教师的表扬，说明这件事自己做对了。

问题2：听到这些表扬，你感觉怎么样？

幼儿1：“高兴。”

幼儿2：“心里觉得很开心。”

幼儿3：“特别温柔。”

幼儿4：“特别平静，有点高兴。”

分析：大部分小班幼儿得到教师的表扬，表示感到非常开心，但小部分幼儿觉得无所谓，当然被表扬也不是一件坏事。从幼儿的情感角度出发，得到教师的表扬会在一定程度增进师幼之间的亲密度。

问题3：被表扬就是好，没表扬就不好吗？

幼儿1：“不是不好，不被表扬下次就更努力。做老师喜欢的事就会被表扬。因为被表扬了（我）就开心，下次（老师）就表扬得更多。”

幼儿2：“要是没被表扬，下次可以努力，被表扬了更好，不用不高兴。”

幼儿3：“不是不被表扬就不好。”

分析：在小班幼儿眼中，表扬和自己开心、老师喜欢、老师认为好相关联。即便是小班幼儿，也不全然认为得不到表扬就不开心。

问题4：老师请你帮助做事情，第一次给了你好吃的糖，但是再请你做事情的时候没有给你好吃的糖。你怎么想？

幼儿1：“我也很开心。因为也是表扬。”

幼儿2：“也是被夸了，所以我高兴。”

幼儿3：“没给小东西，心里会高兴，是因为虽然你没得到小东西，可也是表扬，心里很舒服就行了。”

幼儿4：“没给小东西，得下次做到给小东西的表现。”

分析：前3名幼儿的观点基本类似，都认为老师给做事的机会也是一种表扬。但最后一名幼儿的想法表明，物质奖励的确会让幼儿对表扬的真正含义产生误解，认为像以物换物，我用我好的行为来换取我想要的东西。

问题5：老师没给东西，你还会帮助别人吗？

幼儿1：“我爸说不要放弃，帮助别人是应该的。”

分析：虽然大部分幼儿没有回答这一题，但唯一回答问题的幼儿让我们很惊喜。

从第一次的谈话活动中可以发现，教师的“表扬”成了幼儿在内心衡量自己是否被教师喜欢的一把尺子。相对于行为是否正确，似乎幼儿更关注是否被教师关注。相对表扬的内容，也就是为什么被表扬，幼儿似乎更注重成人表扬自己这一行为结果本身。如果教师经常把表扬和物质奖励关联，幼儿虽然也会重复这些被表扬过的行为，但容易认为做好事一定要被老师看见。

第2次谈话

为了帮助幼儿深一步了解“表扬”的深层意义，我设计了第二次谈话活动，希望引导幼儿发现外部表扬和内在肯定之间的关系，鼓励幼儿自我肯定，发现更棒的自己。

问题1：别人表扬自己和自己表扬自己，哪个更重要？

幼儿几乎异口同声回答：“别人表扬自己更重要！”

幼儿1：“因为别人表扬了自己，自己才知道自己有进步了。自己表扬自己的话，没干有进步的事情自己（瞎）表扬自己。”

幼儿2：“别人表扬重要，他表扬自己不算有进步。要是别人夸他了，他才算有进步。”

幼儿3：“当然是别人表扬自己。有人表扬自己你就得到了别人的信任。”

分析：从多数幼儿的回答可以发现，幼儿发起某些行为的动机是为了博得他人的表扬，而非认识到行为本身的价值。

问题2：有人觉得，自己表扬自己更重要吗？

没有幼儿举手。

问题3：自己表扬自己时，是什么样的心情？

幼儿1：“很孤单。因为有人表扬了，就很开心。你自己夸自己就一个人，就一个人。要是两个人，他夸她一下就不孤单了。”

幼儿2：“自己表扬自己，我觉得不太值得做这件事。”

幼儿3：“没人看见也没人表扬我，没意思。”

分析：从幼儿的回答中可以发现，他人的表扬对幼儿的情绪体验、主动性有一定影响。幼儿做事的内部驱动力相对较低。

问题4：今天你做了一件好事或者有了进步，却没人表扬你，你怎么办？

幼儿1：“再努力一点！”

问题5：再努力也没人表扬你的时候，怎么办？

幼儿1：“你要做一件非常好的事情，但是没人看见没人表扬你。你可以自己夸自己。”

问题6：这样，你的心情会怎么样？

幼儿1：“嗯，反正我觉得自己表扬自己也行，别人表扬自己也行。这俩都可以，都是开心。”

（问题4、5、6都是由一名幼儿回答，其他幼儿并没有回答。）

问题7：如果没有人表扬你了，正确的事情、帮助别人的事情、小朋友认为对的事情，你还做吗？

幼儿1：“一样也要做。”

幼儿2：“这件事不是给别人做的是给自己做的。”

幼儿3：“我觉得自己特别棒，别人没看见。我爸没看见我进球了，我自己表扬了自己！”

问题8：那我们现在还觉得做事情是为了得到别人的表扬吗？

幼儿1：“不是，我们为了自己做。”

幼儿2：“是、是、是！”

幼儿3：“我是为了自己。”

幼儿4：“为了自己的进步！”

幼儿5：“不是为了别人进步！”

问题9：自己表扬自己，你是不是觉得更重要？

幼儿一起说：“对！”

幼儿1：“我现在觉得自己表扬自己也很开心。”

分析：通过问题的递进，幼儿似乎开始将自己的行为正确与否和有无被成人表扬作区分思考，开始意识到首先要去做自己认为正确的事情。但幼儿是否真正理解，还需要在现实生活中继续观察。

小结：

这两次简短的有关“表扬”的谈话，一方面，充分体现了小班幼儿比较依赖他人评价，自我评价的意识和能力还在发展中的年龄特点；另一方面，也说明如果老师在平时多用具体的、精神的表扬，小班孩子也能初步认可自我肯定的重要性，进一步发展自我评价能力。

“表扬”背后是什么

 北京市西城区教育研修学院  丁文月

作为教师，我们经常提到“要营造温馨和谐的班级氛围”。

《3-6岁儿童学习与发展指南》在健康领域中也指出：成人要“创设温馨的人际环境，让幼儿充分感受到亲情与关爱，形成积极稳定的情绪情感。”教师亲切的态度、发自内心的赞扬、恰当的提示，同伴之间的鼓励、关心会逐渐积淀出良好的班级氛围。

其实，关于为什么表扬、表扬什么、怎样表扬的回答背后，体现的是我们的教育价值观。

活动过程中，面对幼儿提出的千奇百怪的问题，教师是分析幼儿提出问题背后的想法，鼓励幼儿继续提出问题，还是抱怨幼儿“打扰了教师的教育过程”？如果我们认同幼儿是活动的主体，那么当他们在活动中展现专注的态度、探究的精神、独特的想法时，就应该及时表扬他们。

当平时“坐不住”的幼儿今天能认真听教师说话、专注做事的时候，我们是表扬他今天“做得真棒”，还是静下心来认真分析以往的活动是否适宜幼儿的个性、兴趣、需要？如果我们认同幼儿是独立的个体，存在着个性和发展水平的差异，那么当胆小的幼儿能用眼神与教师交流，教师就应该及时鼓励。

相反，如果我们经常这样表扬孩子：“我表扬××，因为他的眼睛一直在看老师”“小朋友，你们看，××的画是按照老师的要求画的”，那么作为教师，我们的初衷显然是为了“管”幼儿，让幼儿遵守纪律、模仿某一榜样。这样的表扬是为教师的教育教学服务的，也可以理解为教师班级管理的一种策略。

表扬什么，根植于教师心中对幼儿发展的认识、对幼儿终身发展的考虑。教师的表扬方式和表扬内容不仅受自身价值观的影响，也在塑造着成长中幼儿的价值观。