从课程的结构要素来说，“安吉游戏”课程包含了课程该有的全部要素，比如课程目标、课程内容、课程实施方式、课程评价等，只是“安吉游戏”课程与其他课程文本的呈现方式有很大的不同。据我了解，“安吉游戏”课程具有朴素、简单的特点，安吉的教师从自己过去的课程实践中吸取教训（即教学设计得越复杂，幼儿的发展越有限），从幼儿的游戏中收获经验（即越简单的材料，带给幼儿的发展可能性越多），所以，他们想要一个设计最简单却能让幼儿发展最大化的课程方案。

首先，我们来看看“安吉游戏”课程实施途径的简化。安吉的教师秉承了“一日生活皆课程”的大课程观。他们认定，幼儿自己的生活即课程，幼儿真实的游戏体验即课程，幼儿与环境的互动即课程，以及幼儿能接触到的幼儿园装备即课程。他们相信，如果想让幼儿获得什么经验，不用教师费尽心思去设计活动，不用教师费尽口舌去对幼儿说教，只需通过创设相应的环境、投放相应的材料、提供相应的机会，幼儿就能自然习得。具体的做法就是把课程还原到一个真实的儿童世界，幼儿在自己的生活和游戏中自然习得经验成为课程实施的主要方式。然而，这一课程的实施并不是盲目而随意的，因为创设怎样的环境，投放怎样的材料，提供怎样的机会，都是有依据的，即在这个真实的儿童世界里融入了课程的目标和内容。

其次，我们来看看“安吉游戏”课程的目标和内容的确定是如何简化的。安吉的教师没有另起炉灶去编制一套自己的园本课程的目标和内容，而是既参照了《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提出的32条目标和五大领域中关于幼儿发展典型行为的表述，又对照了学者们研究的五大领域核心经验，将它们作为确定“安吉游戏”课程的目标和内容的依据。他们在确定课程目标和内容时有自己的信念。（1）《指南》是众多专家进行大量文献研究和经过信度效度检验后形成的成果。（2）只要目标不分层级，同样的目标在不同的地区和幼儿园实施，必然会体现本土特点。（3）《指南》中的32条目标给予我们方向性的指引，并告诫我们不能把目标下的典型行为表现作为一把标准的尺子去评价幼儿。

因此，“安吉游戏”课程没有分解目标层级，即没有把目标与幼儿的年龄直接对应。每个教师人手一本《指南》和一份有关五大领域核心经验的复印资料，让教师了然于心，便于教师随时将课程的目标和内容蕴含在环境中。幼儿在这个有准备的环境中所习得的经验，就是教师想让幼儿学习的课程内容，教师也可据此观察与解读幼儿的发展状态。

最后，我们来看看安吉的教师是如何理解课程的质量监控和课程实施效果评价的。他们认为，实施质量监控不应让教师成为被监控的对象，而应努力使教师在课程实施过程中自然地进行自我监控。课程实施的效果主要体现在幼儿的发展状态上，而对幼儿发展状态的评价就是教师对幼儿行为的日常观察与解读。每个教师都是评价者和监控者，因为幼儿的发展状态在游戏的表现性评价中是自然外显的（不需通过量表来测查），游戏材料就是表现性评价的工具，每个班级每个幼儿在每月、每周、每天作用于同样的环境和材料时，所表现出的发展水平是如此清晰。通过观察、教研和案例分享，每个教师不仅能比较出自己班级幼儿的个体差异，还能清晰地比较出自己班级与其他班级幼儿的发展状态。

比如，教师发现自己班级幼儿的游戏故事记录中的叙事表达普遍比其他班级幼儿贫乏、简单时，或者发现自己班级幼儿在积木游戏中搭建的作品普遍不如其他班级幼儿的作品复杂时，就会查找原因，反思自己的教育行为：自己是否有足够的耐心倾听幼儿的表达、欣赏幼儿的表征作品？自己是否限制了幼儿作品搭建所需的人均空间？等等。而后的环境调整、机会调整、支持策略调整对改善课程实施质量所起的作用，让教师越来越理解影响幼儿发展的因素有哪些。正因为如此，“安吉游戏”课程总是处在不断完善的过程中。

可见，相比其他幼儿园的课程，“安吉游戏”课程实施有两大明显特点，一是简化，二是活化。

教师有这种担忧，原因有二。第一个原因是对幼儿园课程的特殊性不理解。这些教师以为，只有目标导向的教学活动才能让幼儿获得系统性的知识，于是将学科系统化、概念符号化的中小学课程样式拿来衡量幼儿园课程，以学科知识的逻辑来看待幼儿的经验获得。其实，幼儿园课程的最大价值在于丰富幼儿的生活体验，拓展幼儿的直接经验，为幼儿入学后系统学习学科知识积累大量的感性经验。

我们不妨仔细琢磨一下，幼儿园现有的大量教学活动带给幼儿的知识经验又何尝是系统的呢？幼儿每一次教学活动获得的经验之间又何尝是连续的呢？我曾在某幼儿园一次认识植物的集体教学活动过后的三天、一周和一个月对幼儿进行访谈，想看看他们是否还记得在集体教学活动中学习过的植物的相关概念和知识，比如根、茎、叶脉等，结果发现差不多所有幼儿都说不出来。我听过小学一年级的数学课，其中有相当一部分内容是在幼儿园集体教学活动中教过的，比如时钟、序数等。当教师问“某某东西在第几行第几列，第几行第几列是什么”时，很多学生都是糊里糊涂的。可见，虽然幼儿园教师教过，但是幼儿没有学会。因为幼儿在教学活动中获得的经验本身并不具有连续性，而且，幼儿园的教学活动并不需要体现学科的系统化。

第二个原因是对幼儿在生活和游戏中学习与发展的价值不了解。如果教师能大量观察幼儿的各类游戏，就不难发现，生活和游戏中的幼儿自发行为才具有经验的连续性，这种连续性不仅能在同一类游戏行为中看到，即使在不同的游戏类别中也能显示出相同经验之间的联系。比如，建构游戏中幼儿从只会垒高到能架空垒高，从单面垒高到能围合垒高，这些建构技能的发展一定是有先后顺序的。

又如，当他们获得了以对称的方式保持平衡的经验时，他们关于对称的经验就会从形状对称发展到数量对称，再发展到形状组合的对称乃至等量代换的对称。一旦幼儿在某种游戏中学会了应用对称，就会在其他各种活动中应用对称，如绘画中的图形对称、颜色对称等。这一切都是自然而然的，教师不用教，幼儿就能自然习得，因为幼儿的自发行为是循着其发展的心理逻辑而展开的。

我们应当正确理解什么是教学。简言之，教学就是教师有目的有意识地影响幼儿发展的行为，可以是个别化的，也可以是集体的。我们不能将教学窄化为“上课”这一种形式。

谈到“安吉游戏”课程中的“教学”，这与他们“幼儿在前，教师在后”和“依学而教”的课程理念是一致的。正如前面所述，依据课程简化的观点，凡是预设性的教学大多以生活中的惯例活动形式来开展，不仅包括教师围绕幼儿的各种记录与幼儿进行的个别对话（对话的内容是随机生成的），也包括每周固定时间的师幼共读图书，或者学期中要开展的节庆活动等。

至于幼儿园的集体教学活动则完全是生成的，与其他幼儿园不同的是，他们直接将游戏后的分享活动定位成每日“生成教学”，这是他们在比较了长期以来从“游戏讲评”（教师高控）到“游戏分享”（幼儿平行叙事）的价值取向和利弊后做出的抉择。这种生成的教学，其素材就不可能来自教材，而是源自游戏中幼儿的问题探究，这就要求教师认真观察幼儿游戏中的学习生长点，即幼儿的自发学习发生了没有，发生在哪里，以此作为生成教学的主题。

由于这样的教学大多是直接针对幼儿游戏中的认知冲突的，因此这种教学过程是以对话和讨论的形式展开的，与传统的集体教学的最大区别是，幼儿有掌控教学进程的机会。传统的教学多表现为全体幼儿与教师平行互动，幼儿之间很少有交互，而安吉幼儿园的教学中幼儿之间有大量的交互。由于这种生成教学无法预先设计，所以教师用回溯性教案来替代传统的备课方式（这一点已在前面论及）。

为什么会形成话题讨论式的教学，这就要说到安吉的教师对“教”的理解了。他们认为，“教”主要是为了激发幼儿的思考力，引出幼儿的精彩观点，让幼儿之间相互启发，“教”的过程是教师进一步倾听幼儿、理解幼儿的过程，因此也是教师向幼儿学习的过程。教师们说，就是这样的教学让他们越来越具有优师教研。所以，“安吉游戏”课程对教学进行了重新定位，即“教幼儿知识”不再是目的，“教幼儿如何学”才更重要。因此，在话题讨论中，教师特别鼓励幼儿进行猜测、提出假设、说明理由、提供依据、尝试验证、阐明方法、表述关系，这种思维能力的锻炼和学习能力的提升，对幼儿的长远发展具有重要的意义。

由此可见，“安吉游戏”课程中的这种教学定位是对传统的课堂教学的变革。首先，生成于游戏的教学实现了以往集体教学难以实现的领域和学科的整合，因为讨论的话题源于幼儿的游戏，而幼儿的游戏行为本身并非是分领域、分学科的。比如，讨论建构游戏中的平衡问题时，涉及科学问题（如结构支撑和重力关系）、数学问题（如数量、测量、对称等）、审美问题（如结构的美观），而且话题讨论本身就与语言表述关系密切，幼儿需要表达自己的观点，需要叙事，需要与同伴辩论。我们看到，幼儿表达时为了让同伴听懂，运用了大量隐喻和情境性词汇，尽可能把话说完整，而这些都是教师在教学中所关注并加以引导的。其次，这种教学改变了传统教学中的师幼关系，教学过程不再是“我教你学”，而是“互学共长”，教师常常为幼儿精彩的观点、奇妙的想法和智慧的策略而惊叹。再次，这种教学活动结束后形成回溯性教案的做法实际上是一种对教学的反思，这样的反思让这种教学成为一种研究性教学。

这就让我想到，为什么在中国文化语境下我们把“教”说成“教学”。陈桂生先生的著作给了我们答案，在中国古代教育中，“教”与“学”是分开的两个词，《学记》中首次出现的“教学”合用，实为“教人学”之意。可见，中国传统文化中的“教学”本义是教“学”，而非教“书”；是教授学知识的方法，而非教授知识本身；是授人以渔，而非授人以鱼。看来中国传统文化中“教学”的本义，不仅符合古时个别施教的背景，也更符合当今信息化时代的要求。教学改革就是将教孩子知识变为教孩子拥有自己获取知识的能力，这意味着“安吉游戏”课程中的“教学”定位是向中国文化传统中的“教学”本义复归。