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幼儿园课程质量的保证

——基于经验本质的幼儿园课程审议

●张晗

苏州幼儿师范高等专科学校教授

摘要：儿童的生长是靠经验的获得来实现的，幼儿发展回归经验是幼儿园课程改革的重要内容，课程审议是幼儿园课程研究的重要方式。本文基于经验交互性与连续性的特征以及幼儿获得经验的机制，对幼儿园课程实施前、中、后的全过程进行审议，是提升幼儿园课程审议有效性和科学性的重要保障。

关键词：幼儿园课程；课程审议；交互性；连续性；过程性

课程审议就是通过集体智慧对课程中的问题进行商议并作出选择和决策的过程。^[1]幼儿园课程没有统一的标准和大纲，其具体课程内容、实施方式也要因地制宜、因园施教，因此更需要通过审议来确保其科学性和有效性。幼儿园课程审议特指以幼儿园课程开发为目的的课程审议，是幼儿园课程开发的重要环节，也是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程。^[2]

幼儿园课程审议应指向幼儿经验获得

儿童的发展源于经验的获得，是儿童通过在成长的过程中不断获得有益经验来实现的。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园应使幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的学习是以直接经验为基础”，幼儿园应“创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。幼儿园课程的本质就是源于经验、经由经验、为了经验，指向幼儿经验获得是幼儿园课程建设的重要目标。因而，幼儿园课程审议必然要从经验的本质以及幼儿有效经验获得的机制出发。

幼儿园课程审议应基于经验的本质

幼儿园课程审议要指向儿童经验获得，就要从经验的本质出发。什么是经验？幼儿如何获得经验？这是幼儿园课程审议时必须明晰的概念。

（一）经验的内涵

1.经验源于主客体的相互作用，具有交互性

真正的经验都是外部条件和内部条件的相互作用。^[3]经验的效果与价值既不单方面取决于经验所及的环境本身，也不单方面取决于经验者自身，它取决于经验者与经验对象相互作用的方式和程度。所以，经验包含着经验者主动的因素和经验客体被动的因素。经验者既主动探索与尝试，又被动承担行动的结果与影响，还要进行反思与表征，然后再进一步行动，从而实现经验的螺旋上升。当然，对于同一幼儿而言，有什么样的环境（活动）就有什么样的经验，环境限定了其经验的范围和内容，也决定了其经验的质量。

2.经验是生长的，具有连续性

儿童的生长是靠经验的获得来进行的，生长是一个持续发展的过程，经验也是连续的、不断生长的。如果一种经验没有已有经验作为基础，它就将成为“空中楼阁”，难以真正获得；如果一种经验没有延伸为后续的经验，它就将成为“浮光掠影”，难以实现价值。这种既无根基，又无延续的经验是没有意义的。已有经验是新经验获得的基础，新经验的获得也会使原有经验得以提升和改造；同时，新的经验又成为继续获取新经验的旧经验，如此螺旋上升，不断发展。

连续性和交互性是经验的两个原则，两者是相互统整、不分彼此的，它们是经验的经线和纬线，相互交叉融通，织就一张经验的网。多种经验的联合、发展形成立体的经验系统。连续性要求幼儿园课程的设计与实施要注重过程，要与幼儿发展的阶段、生活经验相适宜；交互性要求幼儿园课程的内容、环境、方法要与幼儿的需要、兴趣和能力相适宜，且经由幼儿有反思性的行动来实施。

（二）幼儿经验获得的机制

1.幼儿经验源于行动的过程

幼儿学习以直接经验为主，要在活动中经由行动与周围的环境（人、事、物）相互作用，发生学习、获得发展。当然“不是所有行动都能获得真正的经验，行动过程中的思考具有重要意义”。^[4]有了幼儿自我积极参与活动的过程和幼儿对周围环境直接感知、实际操作、亲身体验、内在反思、表达表征的过程，才会有幼儿真正经验的获得。当然，幼儿也会学习一些间接经验，但是间接经验的学习需要转化为幼儿直接行动的对象，在活动过程中观察他人的言行与解决问题的方式，获得有能力的同伴或成人对自己活动中遇到问题的指导，从而将间接经验融入自我经验之中。

2.幼儿经验是在双向建构中不断螺旋上升的过程

经验获得过程中，幼儿与周围环境中的人、事、物发生着横向联系、相互作用，实现着自我与社会的双向建构：一方面，幼儿与环境作用，主动作用于环境，也承受与反思环境的反作用，进行积极的自我建构；另一方面，其他同伴与成人也在有意无意地参与到儿童活动的过程中，与幼儿发生交往、碰撞与信息共享，特别是教师有目的、有计划的支持、帮助与指导，更是促进了幼儿经验的社会建构。幼儿经验的获得是在已有经验基础上不断螺旋上升的过程，这一过程中，新、旧经验相互影响、相互促进，实现着幼儿的生长与发展。

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经验视野下幼儿园课程的过程性审议

审议方法的运用不应仅局限于“课程设计”阶段，而应贯穿于包括“课程实施”在内的课程体系形成的全过程。^[5]课程审议也是一项较为复杂的工作，它不是单一环节的活动，而是包含了多个环节的综合过程。^[6]幼儿园课程的过程性审议主要包含课程实施前的审议、实施过程中的审议、课程实施后的审议。

（一）课程实施前的审议

幼儿园课程实施前审议，主要是针对课程方案展开的，这里我们从两类不同课程主题方案进行阐述。一类是预设性的课程方案，主要包含共性课程文本中的方案和园所自己已经生成的较为成熟的课程方案。这里我们只讨论预设性主题活动方案的审议。另一类是生成性的课程方案，是幼儿园利用园内外自然与社会资源或者偶发事件逐渐生成的课程主题或项目活动方案。

1.预设性主题方案的审议

这类方案都相对较为完整、成熟，但其适宜性、针对性不足，需要根据具体园所、班级情况以及幼儿自身已有经验、发展水平、兴趣、需要等，进行适宜性和有效性的审议，对已有方案进行园本化、班本化的改造与完善。因而，审议的基本路径与流程为：

（1）研读已有主题方案，发现问题。没有真实发生的问题，就没有课程审议的必要，发现问题是课程审议的第一步，也是关键一环。在此阶段主要是探查其主题是否来自幼儿生活、目标是否在幼儿最近发展区、活动方式是否符合幼儿经验获得的学习特点、评价是否基于幼儿活动表现以及指向幼儿经验的有效获得。

（2）对发现的问题进行集体审议。审议时要依据园所资源现状，根据班级以及幼儿实际发展水平、兴趣与需要，考虑主题开展的具体时节及天气等因素，针对问题提出针对性策略，以此修订目标，增、删、改具体活动方案，调整实施形式与途径，完善主题活动实施的环境等，形成新的园本化、班本化主题方案。

2.生成性主题或项目方案的审议

生成性主题或项目活动，具体的活动方案是后形成的，课程实施前只有活动大概经验价值分析与活动方向、环节的预设。因此，审议的基本路径与流程为：

第一步，分析偶发事件或课程资源蕴含的价值，即对幼儿经验发展的作用，审议其生成主题或项目活动的必要性。偶发事件或幼儿的经验不都具有发展的价值，幼儿的兴趣有积极向上的，也有消极负面的；课程资源也会存在不适宜幼儿学习的特点，甚至还有负向经验存在。兴趣需要引导，更需要进行课程价值审议。同理，课程资源生成主题也需要分析其自身的特征以及对幼儿发展的作用，也要进行课程价值审议。

第二步，从园所资源、师资以及幼儿已有经验与兴趣、需要出发，审议生成主题或项目活动的可行性。幼儿园要因地制宜实施素质教育，无论是由幼儿感兴趣的偶发事件引发的活动，还是由课程资源生成的活动，仅仅确定其发展价值是不够的，还要看幼儿有没有已有的经验作为活动探究的基础，以及幼儿园有没有相应的条件来开展该活动等，全面审议生成主题或项目活动的可行性。

第三步，从教师自我的经历以及对班级幼儿的了解出发，从幼儿的视角，经过集体头脑风暴，罗列出该主题可能开展的一切活动，再思考其对幼儿的挑战性与发展性，筛选出适宜的、有效的活动，按照事件发展的逻辑初步确定主题活动的方向与环节，初步形成预设性的活动方案框架。

（二）课程实施中的审议

课程实施过程中需要对预设方案和具体活动进行审议，反思主题活动目标、具体活动及其方案与进程安排、活动环境创设与材料投放、师幼互动与活动评价等方面的问题。审议团队群策群力，探寻解决问题的策略，不断对活动方案、环境创设进行调适与完善，增进师幼互动的适宜性、有效性，提高活动评价的针对性与科学性。课程实施中的审议是在主题活动实施一段时间后进行的，因此既要顾前又要顾后，既要发现实施中活动的问题以及改进策略，更要关注基于前一段实施中的问题，如何调适与完善后续活动使其更加有利于幼儿经验发展。同时，课程实施中的审议要对问题进行梳理，可以按照阶段进行审议，还可以针对问题类型与性质进行专项审议，以提高审议的效果。

课程实施中的审议不是一次完成的，一般来讲，园所或年级组层面的审议可以每周组织一次，班级层面的审议可以根据实施中出现的问题随机进行，审议的频次是由实施中出现问题的数量决定的，审议的等级与规模是由课程实施过程中出现问题的普适性、严重性以及难度决定的。问题越普遍存在，就越需要更大规模地审议，甚至全园教师都要参加；问题越严重、难度越大，审议的层级就越高，甚至需要邀请园外相关专家、区域教研员、主管部门行政人员的参与。

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（三）课程实施后的审议

课程实施结束后，要对整个课程主题方案和过程进行反思与审议。课程实施后的审议主要应关注：（1）主题的核心价值与关键经验是否体现于活动过程；（2）主题目标实现的情况，哪些目标已经实现以及实现的效果如何，哪些经验未能实现以及未能实现的原因，哪些目标是未预设而在活动过程中生成的，这些新生成的目标是否适宜、必要等；（3）各种活动及其形式与途径是否实现了预想的效果，与内容、资源的匹配性如何，儿童参与性、主动性、积极性如何，环境创设的效果如何，发现存在的问题并提出完善的策略与建议；（4）还要对课程主题方案及实施过程进行整体审议，使预设性主题方案得以完善、生成性活动方案得以形成，为以后该课程主题的设计与实施奠定基础。

总之，幼儿经验的有效获得是幼儿园课程审议的出发点与归宿，课程审议要基于经验的本质和幼儿经验获得的机制，对课程设计与实施的全过程进行集体反思与研讨，这样才能保障幼儿经验的有效获得，提升幼儿园课程开发的质量。

参考文献：

[1]虞永平.再论幼儿园课程审议[J].幼儿教育，2008（11）：4-6.

[2]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究，2005（1）：11-13.

[3][美]约翰·杜威，著.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏译.北京：人民教育出版社，2005.

[4]虞永平.过程意识与学前教育质量[J].幼儿教育，2015（1-2）：4-6.

[5]刘小林.幼儿园教师集体课程审议的个案研究[D].长春：东北师范大学，2009：6.

[6]虞永平，曾福秀.D.诺伊的课程审议模式及其对幼儿园课程开发的启示[J].早期教育，2004（8）：6-7.

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