赵南：教师理解儿童的关键条件——一识四力-园所风采-幼师课件网

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赵南：北京师范大学教育学博士、研究员，《学前教育研究》杂志常务副主编。

教师如何理解儿童不仅为教师提供了施教的依据与起点，而且决定了教师预期可以达成的教育目标与采取的教育内容和方式。

对幼儿园教师来说，教育应从关注儿童开始，以对儿童的理解为基础。教师对儿童的理解制约着教师与儿童互动的内容和形式，从根源上决定了幼儿园教育的质量。

教师理解儿童是一个不断深入和展开的过程，虽然无法最终达至对儿童的完全理解，但要推动这个过程不止于教师对儿童的熟悉，就需要教师不仅坚持“儿童的不可完全被理解”这一前提，谨防陷入自以为是的完全理解或彻底理解的迷障，而且应具备相关的意识与能力，促使教师自觉地不懈追求对儿童的理解，并保证理解尽量符合儿童的实际。

本研究拟提出一种“一识四力”的理论模型来回答“教师需要具备怎样的关键条件才有可能理解儿童”的问题，在为幼儿园教师养成理解儿童的专业素养提供理论支持的同时，希望抛砖引玉，引发学前教育界对如何培养教师具备“理解儿童”这一兼具基础性与核心性地位的专业素养的探索热情。

一、“儿童意识”：为教师提供理解儿童的心理动力

对于身处幼儿园教育中的教师与儿童来说，他们之间是直接面对彼此的关系，中间没有隔着学科知识之类必须达成的目标。国家颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》只代表对儿童发展的期望与建议，不表示每个儿童必须如此。

幼儿园教师应该最能“看到”儿童。

然而，现实与之相反，很多教师把儿童早期学习与发展指南熟记于心，却不知班上儿童为何如此，尤其是那些“屡教不改”的儿童为何如此。

教师虽然也会从儿童个体或家庭方面寻找儿童这样做的原因，但结果通常只是归因到此，不会再继续追问包括教师自身在内的其他因素对儿童表现的具体影响，更谈不上因此增进对儿童的理解。

这使得教师实际上很快就结束了对儿童的理解进程。更为遗憾的是，教师通常对此并不自知，以自己对儿童的熟悉，声称对儿童很了解，但又总是困惑于儿童为什么“不服管教”。如此明显的自相矛盾没有引发教师的深思与改变，只能表明教师并不以理解儿童为教育的内涵。

在没有真正理解儿童的前提下，教师照样可以实施教育，如：教育目标可以根据儿童早期学习与发展指南标明的发展领域与目标来确定；教育内容可以根据幼儿园购买或教育管理部门指定的课程来选择；教育方法可以根据自己或其他教师的经验以及幼儿园的条件来决定；教育过程可以遵照幼儿园一日常规的规定来执行，师幼互动也只需围绕这些既定的教育要素展开即可。

要改变这种现状，就需要教师具备一种“儿童意识”，在教育的每个要素、每项决策、每次行动中都充分考虑儿童，由此激发教师理解儿童的渴望，并为教师理解儿童提供不竭的心理动力。

所谓具有“儿童意识”

即无论教师想的是什么、做的是什么，都始终能够注意到儿童的客观存在，觉察到儿童所想可能与自己所想不同，认识到儿童与自己一样都是作为生命个体的存在，教育既是为了儿童也从根本上受制于儿童，绝非因为自己是教师就能罔顾儿童而一意孤行。

这使得即便儿童不在教师面前，教师只要做出关系儿童的决策或行动，就不能不想一想“如果我这样做，儿童会怎样”。

更不用说在实际面对儿童时，在“儿童意识”的指引、注意与觉察之下，教师必然会时刻关注儿童的所有反应与表现，引发自己理解儿童反应与表现的渴望，并根据理解的结果来设计或调整自己的教育决策与行动，以使自己的教育决策与行动更好地为儿童服务，实现教师努力与儿童发展的协调统一。

在此过程中，由于“儿童意识”引导教师时刻关注儿童的所有反应与表现，而不仅是儿童符合或不符合教师期望的反应和表现，更不是教师预先计划的教育目标、教育内容、教育方法、教育过程的达成或完成情况，教师就有可能敏锐地发现和捕捉儿童出现的新反应或新表现，从而增加教师对儿童的新理解。

同时，在这种密切、持续地关注儿童所有反应与表现的过程中，教师有机会不断验证自己对儿童的理解是否正确，从而不断修正自己的错误理解，推动教师对儿童的理解走向深刻。

可见，“儿童意识”即是要让教师在清醒的意识层面把关注的中心与重点始终放在儿童身上，由此必然会影响教师在此意识基础上开展的一切与教育有关的心理活动及其付诸实践的行动，从教育目标、教育内容、教育方法的取舍到师幼互动、教育过程的展开与结束，教师所作一切关于教育的决策与行动再不可能与儿童无关，相反“儿童意识”会跟随教师到其意识所到之处，充盈在教师的整个教育实践场域之中，促使教师时刻密切关注儿童作为独立生命个体的客观存在与复杂表现，激发教师对儿童现象与儿童世界的好奇，引发教师理解儿童并将自己的教育决策与行动建立在此种理解之上的迫切愿望。

二、“容忍力”与“预见力”：为教师构建理解儿童的心理空间

“儿童意识”让教师产生持续密切关注和理解儿童的意识，但仅仅停留在此意识层面，还无法实现教师对儿童的实际理解。

所谓实际理解：

既要体现为教师理解儿童的实际行动，又要取得理解儿童的实际结果。这不仅需要教师在理解儿童的“关系、观察、共享、同情”等途径上有实际的作为，而且需要教师具备相关能力，遵循“儿童意识”的指引正确地实施这些行为，以确保这些行为取得预期的结果。

教师理解儿童的结果可以从两个维度来描述，一是教师理解儿童的准确度，一是教师理解儿童的程度。从成人对成人的理解来说，一般总是首先追求理解的准确度，然后在此基础上自然累积和推进理解的广度与深度。

教师对儿童的理解首先应追求的不是准确，处于一种永远的开放状态更为重要，其实质即是教师要为理解儿童构建起足够宽广的心理空间，放得下儿童的过去、现在与将来，容得下儿童的全部，为此教师需要“预见力”与“容忍力”这两种能够“上下拉宽”人的心理空间的特殊能力。

所谓“容忍力”：

即“教师容忍儿童的能力”，包括两个紧密联系的方面：一是教师“容纳得下”儿童的能力，一是教师“忍受得了”儿童的能力。

教师忍受儿童的前提是教师容纳儿童，而教师是否真的容得下儿童，就要看教师是否真的忍受得了儿童。这表明教师容忍儿童的能力首先来自教师对儿童的容纳，最终则要落实到教师忍受儿童的心理能力上。

显然，教师越是“容得下”并“受得了”儿童，能够进入教师心理空间、成为教师理解依据的儿童信息必然越多，由此教师向儿童敞开的心理空间的下限必然越低。

教师在理解儿童时之所以需要“容忍力”的这种拉低教师接受儿童的心理门槛，进而拉宽教师理解的心理空间的力量，主要在于儿童与教师两方面的原因。

从儿童的客观情况来看，儿童只展开了有限的人生，本就只给教师提供了有限的理解依据。教师要准确理解儿童，从理想的角度而言，就应当是在尽力看到儿童的不同方面、了解了儿童的全貌之后，否则就非常容易对儿童做断章取义式的错误理解，再加上儿童通常不知如何很好地为自己辩护与澄清，教师往往会沿着错误的理解一路走到底。

现实中，教师一旦认定谁是调皮儿童，这种认识与理解就会一直伴随儿童到其幼儿园毕业即是明证。

正因为此，所以上文指出，教师若希望准确理解儿童，就不能不首先扩展理解儿童的广度。然而，从教师的主观情况来看，身为成人的教师是不易做到这一点的。

教师作为教育者，总是需要按照一定的教育目的和教育目标来实施教育，这很容易使教师关注的视域更为狭窄，只看到教师期望儿童出现的言行，以证明儿童通过教师的教育达到了预期的教育目标与教育目的，从而证明教师的教育是成功的、有效的。

这必然会使教师向儿童敞开的心理空间的下限或者说门槛非常高，儿童很多方面的表现都会被排斥在教师的心理空间之外，不被教师关注，更不可能被教师理解。

首先是儿童不符合教师期望的言行。

表面看来，教师总是在频繁地批评儿童的此类言行以表达对儿童此类言行的关注，但其目的是希望儿童因为受到批评、被否定而改正此类言行，并最好是再不要出现此类言行。

所以，教师实质不是关注此类言行，更没有理解儿童此类言行的强烈愿望，而是试图消灭儿童此类言行。

其次是儿童自发涌现的与教师的教育目标和要求无关的言行。

儿童此类言行由于没有触犯教师的教育要求，不会影响教育目标的达成，所以教师对儿童此类言行通常是视而不见，或者根本就没有注意到。表面看来是教师给予儿童的自由，实质是教师对儿童自发表现的漠视和忽视，也就是当儿童此类言行不存在。

这与教师希望儿童不符合自己期望的言行不要存在的本质是一样的，都是教师遵从一般成人的理解效率在心理上对儿童丰富且复杂表现的“剪除”。

如此一来，教师在理解儿童时心里就只剩下“儿童符合自己期望的言行”，而基于这样贫乏的依据产生的儿童理解不仅十分单薄，而且非常脆弱，教师错误理解儿童的可能性远大于正确理解的可能性。

前者的典型例证即是：

教师在向家长描述大部分儿童在园情况时通常都只有笼统的一句“挺好的”，然后再说不出多少针对每个儿童的生动描述。

这表明教师其实只知道大部分儿童都能按照教师的期望行事而已，除此之外教师对儿童了解得很少。

后者的典型例证莫过于：

爱插嘴的儿童总是被教师理解、定义为不知规矩者。殊不知这些儿童正是因为把教师要求内化于心了，所以才会不由自主地插嘴。

这是身为儿童的正常反应和表现，反映了儿童不仅非常熟悉教师的要求，而且达到了认同的程度。这类儿童绝不是不知规矩者。

可见，教师非常有必要把儿童的所有反应与表现都纳入到自己的心理空间中来，才有可能在尽力看到“儿童的全部”之后真正理解儿童。

教师要做到这一点，前提就是不要对儿童的反应与表现做任何评价，能够在心里“容得下”并“受得了”儿童的所有反应与表现。

这一方面需要 “儿童意识”指引教师有意识地密切关注儿童的所有反应与表现；

另一方面就需要“容忍力”帮助教师有意识地突破一般成人会有的理解视域狭隘，冲破教师对教育目标与目的达成的执念。

教师如果能够不做任何评价地完全容纳，并能忍受他们的所有兴奋、好动、噪声、搞怪，以及“不符合正常儿童”的所有特殊表现和言行方式，那么教师必能看到一个充满生气与灵气的儿童世界，必能看到每个儿童都是这个世界里独一无二的忙碌小天使。

教师将不仅有机会体察他们忙碌的各种有趣动机，而且有机会体会他们忙碌的各自独特价值，从而在儿童不同方面的表现和不同儿童的类似表现的相互印证中获得关于儿童的真正理解。

所谓“预见力”：

即“教师预见到儿童必有属于他自己的将来的能力”。

“预见力”不是“预测力”，而是指教师应具有一种能够从抽象的“人的一生”、从长远的“儿童的将来”的角度看儿童现在的能力，从而使教师不是就儿童的现在理解儿童，而能在“人的一生”的意义上理解儿童的现在。

教师向儿童敞开的心理空间因为有了这种“预见力”的力量，就不会像对待其他成人那样总是在“对方是个什么样的人”的定论框架之下。

这种预见的实质是让教师坚信“每个儿童的将来都说不好，但必有他自己的人生，至于究竟是怎样的人生，却是现在无法随意揣测的”，由此教师因为不具体预测什么反而能预见到更远的将来。

这种预见力的关键就是要让教师能够不像一般成人看儿童那样“三岁看大，七岁看老”，尤其是不因儿童现在不如人意的反应与表现，就否定儿童将来成人成才的可能性，更不以这种否定为基调来理解和定义儿童“这个人”。

对于儿童来说，他的将来不仅是不可测的，而且是不可限的。教师若以儿童目前有限的表现，哪怕是其当下全部的表现为依据来推测其将来，犯错的可能性远大于猜中的可能性。

儿童通常会因所处环境不同而表现不同，其在家与在园表现的巨大差异就是明证。这意味着总是抱怨儿童这也表现不好，那也表现不好的教师，不过是与儿童“不对眼”的无缘之人罢了，但一定不能否定儿童将来遇到与他对眼、能够激励他的“人、事、物”的可能性，因为谁也说不好现在让人操心、头疼的儿童将来会有怎样的机缘和变化。宇宙中永恒的是变化，不变是暂时的。

所以，对于教师来说，与其使用“问题行为”“调皮捣乱行为”“挑战性行为”等概念来描述在自己看来的儿童不当言行，不若将之统称为“不符教师期望的行为”，更符合儿童此类言行产生的实际情形。

将儿童此类言行纳入教师的心理空间，不仅对教师理解儿童非常重要，而且对教师依据这种理解反思和调整自己的教育教学十分必要。

这就不仅需要教师具备如前所述的“容忍力”，让儿童这类言行能够通过教师接收儿童信息的心理门槛，进入教师理解的心理空间，而且需要教师具备这里所言的“预见力”，让儿童这类言行能够不被教师以“为了儿童将来好”的名义否定掉，从而逸出教师心理空间的上限。

如此，教师才有机会从自己对儿童的复杂影响的角度审视自己施加的教育，镇定地面对儿童的所有反应与表现。不求马上理解，反而为教师在将来的某个时刻真正理解儿童留下可能。

三、“共情力”与“共释力”：为教师捕捉理解儿童的关键线索

“儿童意识”让教师时刻密切关注儿童，产生理解儿童的强烈愿望。

“容忍力”与“预见力”通过拉低下限与顶开上限扩展教师向儿童敞开的理解空间，使教师真正关注到儿童的所有反应与表现，达到“教师首先应尽力拓展对儿童理解的广度与深度”的要求。

在此“万事俱备”的条件之下，教师要准确理解儿童，就需要教师能够进入儿童所处的具体情境，并理解具体情境中的人、事、物。

如前所述，在不否认儿童的主观能动性的前提下，儿童比成人更易受到环境的影响，儿童的喜怒哀乐通常与他所处的环境息息相关，尤其是他所处的具体情境往往是诱发其喜怒哀乐的直接外因。

儿童因其活泼好动的天性，总在与周遭的世界持续互动，这也使得儿童总是身处于某一具体情境之中。

所谓具体情境，即儿童某时某刻正处于其中的具体微观环境。不同于外在客观的物质环境，它因儿童与周围世界的互动而产生，也因儿童改变与周围世界互动的对象、内容与方式等而结束。随着这种改变与结束，儿童会进入下一个具体情境。

可见，儿童所处的具体情境具有显著的流变性，儿童在园一天的生活可以切成若干个前后相接的具体情境，宛若一个接一个不断涌现的电影镜头。也正如每一个电影镜头都要发挥叙事的功能，儿童经历的每一个具体情境都在诉说着关于儿童的故事。

故事里的儿童为何如此言说与行动，也就必有其原因。找到这些原因，尤其是发自儿童内心深处的心理动因，正是教师准确理解儿童的关键。故事和故事赖以发生的背景–儿童所处具体情境也就正可以为教师提供关键的线索。

为此，就需要教师进入儿童所处具体情境，并与儿童“共在”此情境中，才能抓得住关键线索，进而顺着线索揭开儿童何以如此的真正原因，从而最终在深层的心理动机与需要或愿望的层面准确理解儿童。

这也就意味着，为准确理解儿童，教师需要具备“共情力”与“共释力”这两种能够让教师与儿童“共在”具体情境中的特殊能力。

所谓“共情力”：

即“教师认同儿童的情绪情感并与之产生共鸣的能力”。

情绪情感本质上表达的是个体对某事某物的好恶，而借此好恶的表达，也就在一定程度上显露了个体内在的心理需要或愿望。

与成人不同的则是，儿童通常不会掩饰自己的情绪情感，这使儿童不仅会真实表达自己的情绪情感，而且会在儿童感知外界事物是否满足自己的心理需要或愿望的当下就马上表达出来，由此表达的强度通常是相当强烈的，具有很强的感染性，所以儿童常被看到“笑作一团”或“打成一片”。

如果教师此时能够认同儿童的情绪情感，而不是像一般的成人那样斥之为没有意义的“傻笑”或“胡闹”，就是迈出了抓住理解儿童的关键线索的第一步。这会使教师至少成为儿童及其所处具体情境的观察者，而不是像一般成人那样的情境破坏者。

教师不着痕迹地自然地进入了儿童所处的具体情境，也就与儿童“共在”了儿童此刻所处的具体情境之中。这是教师为抓住理解儿童的关键线索而需要迈出的第二步。

随儿童情绪情感的波动起伏，同在具体情境中的教师就有机会敏感地觉察到此情境中的哪些具体因素在影响儿童、儿童喜欢与哪些具体因素互动，并在儿童反复出现的情绪情感特点与言行模式中敏锐地感受到儿童与这些因素互动时究竟在追求何种目的，有着怎样的动机，从而对儿童此时的心理需要或愿望做出有依据的判断。

然而，这终归是教师做出的主观判断，本质上属于猜测，是否就是儿童内心真实的动机与需要或愿望，还有待验证。这意味着教师还有必要更进一步，迈出抓住理解儿童的关键线索的第三步，那就是听取来自儿童自己的解释。

教师对儿童的理解只有是教师的解释与儿童的解释相互印证和共同建构的结果，才能保证是对儿童的真正理解、准确理解。教师为理解儿童需要具备的核心能力——“解释力”，也就绝不是一种简单的解释力，而是一种特殊的“共释力”。

所谓“共释力”：

即“教师与儿童共同解释儿童所处具体情境的能力”。

教师根据自己的观察和体察及向其他熟悉儿童的成人了解的儿童信息还不足以保证教师理解的准确性，其根本原因不在于教师获得的关于儿童的信息是不真实的，而在于这些信息既然是经成人观察和体察得来，本身就包含了成人对儿童的判断，也就潜在地含有成人对儿童的见解。

哪怕这些判断和见解一直都与儿童在此情境之前的表现，或者说与儿童在之前其他情境中的表现相吻合，也不表示一定与儿童在此情境中的表现相吻合，从而可以用于对此情境中儿童的理解。

如前所述，儿童深受眼前环境的直接影响，这使得教师若想准确理解儿童，就不能不在具体的情境中理解儿童。而具体情境是不断流变的，在此具体情境中的人、事、物会随儿童与周围环境互动的变化，在不同的时刻具有不同的意义。

与此同时，儿童通常不是很好的计划行动者，哪怕事先做了计划，儿童既容易忘记，又会在与周围环境互动的过程中不断生出新的计划或想法，这进一步增强了儿童所处具体情境的实际不可控性。再加上教师借助“共情力”进入儿童所处具体情境之后，通常已处在该情境演变的某个时间点上了，对此情境为何演变成“现在这个样子”缺乏了解。

作为教师，就要能抑制一般成人立马根据自己的判断下结论的冲动。

既能给予自己关注的儿童说话的机会，又能给予同处情境中的其他儿童说话的机会；

既能鼓励儿童像自己一样尽力实事求是地描述究竟发生了什么，又能鼓励儿童与自己一起思考为什么会发生，引导儿童回忆自己“当时究竟是怎么想的，所以做了什么，导致了怎样的结果”；

既能坦率地告诉儿童自己的判断与猜测，又能尊重和接受儿童对自己的判断与猜测所作的评价。

在这样共同描述与解释事情来龙去脉的过程中，教师就有可能把自己的观察、分析、判断与不同儿童的描述、解释、回忆综合起来，在相互印证、补充与修正中，与儿童共同构建和分享对此具体情境中人、事、物的理解，同时也就共同建构了对儿童内心世界的理解，从而既能促进儿童对自我的认识与心理理论的发展，又能保证教师对儿童内在心理需要或愿望与动机的探寻是符合儿童的本心本意的，真正实现对儿童的准确理解。

四、结语：“一识四力”的内在关系与根本目的

在上述教师应具备的“容忍力”“预见力”“共情力”与“共释力”四种能力的背后，我们都可以清楚地看到“儿童意识”的指引。

“儿童意识”作为教师在清醒状态下的一种有特定意向的心理，必然会随教师的意识充盈在教师的所有言行中，渗透在教师的所有能力中。

无论是拓展教师理解广度与深度的“容忍力”和“预见力”，还是保证教师准确理解的“共情力”和“共释力”，从其发挥作用的心理机制而言都是通过帮助教师有意识地抑制、克服一般成人的优势反应与效率冲动，使教师在认识根源上主动摒弃自己关于儿童的错误认识与刻板印象。

所以，在本研究提出的此“一识四力”理论模型中，作为“一识”的“儿童意识”处于模型的中心位置，犹如照耀教师全部教育思想与言行的太阳，滋养并指引着“容忍力”“预见力”“共情力”“共释力” 这“四力”的产生与作用的发挥。

而这“四力”的养成又必会对教师的“儿童意识”提出高要求，促使教师的“儿童意识”在这“四力”的实践运用过程中演进到“儿童同是人”的第三层次。

只有从“同是人”的角度来看，儿童的任何“不正常”都不过是生命的不同样态，儿童现在的任何“不如人意”都不过是生命对环境的自然反应，教师才能既不“大惊小怪”也不“小题大做”；

才能将儿童发展的功劳归于儿童自身，将儿童未发展的责任归于自己，但又不是苛责于自己，坚信儿童将来总有发展的机会与可能；

才能像对待与自己不同的其他成人那样对待每一个儿童，本着“大家都是平等的人”的原则，真正尊重并听取每一个儿童的表达。

如此，也正是借助于这“四力”，教师的“儿童意识”能够真正抵达教师心理空间的上限与下限，真正融入教师理解儿童的实际行动中，让教师最终有可能达到“宁可暂且搁置对儿童的理解，也不强行解释或错误理解儿童”的理解境界。

这是“一识四力”希望实现的根本目的，因为对于幼小的儿童，很多时候无法理解他们，其实才是真正理解儿童的教师会有的状态。

正因为有“儿童意识”，教师才不会否定这种客观存在的理解情况；正因为有这“四力”，教师能够不放弃理解的努力，并坚持基于对儿童的理解来实施和反思教育。

教育不再与儿童无关，同时真正成为教师理解儿童的实践场域。教师为了教育需要理解儿童，而理解儿童的结果不仅直接为教育服务，教师为理解儿童应具备的“一识四力”本身也是教师应具备的专业意识与专业能力，需要且只能在教师的教育实践与学习中形成与发展。

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文章转载自微信公众号：当代学前教育

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