【教育教学】集团化办园模式下教师发展共同体的建构策略-园所风采-幼师课件网

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许宏亚：浙江省宁波市鄞州区潘火街道中心幼儿园

随着学前教育改革不断深入，集团化办园成为一大热点话题。幼儿园集团化扩张的关键在于有足够的师资力量。但很多幼儿园在集团化过程中，“师资问题”成了遏制发展最大的痛点，力量不断被稀释，这导致教师队伍、领导班子出现青黄不接的问题，即使是“输血引进”也只是杯水车薪。

对此，幼儿园尝试“自我造血”，却发现困难重重，各园区之间各自为政，重复性研修浪费了大家大量的精力，平台培训与园本培训这两种定时定量的培训已经难以满足教师自我发展的需求。而打破园区壁垒，建立“大研修”共同体，可以有效盘活资源，实现人员的流动，重新激活教师的成长动力。

为此，紧扣集团化办园与教师共同体发展关系这一核心逻辑点，集团开始尝试“三共”“五合”“二型”的共同体造血工程，以此帮助教师同步、同质发展。

一、同心同质，构建“三共”机制

要想建立具有长效机制的教师发展共同体，仅仅依赖其自发性恐怕是难以维系的，培育教师发展共同体是一个系统工程，需要多方机制共同发挥作用，只有“和合共生”才能让集团化办园下的教师共同体走向更好的未来。

（一）“合心”共目标，一条脉络串联到底

集团化初期尚未建立共同的愿景与目标等，幼儿园各自为政，有的园区抓得紧，有的园区抓得松，在工作调动的时候，经常有教师闹别扭，不愿意流动。教师们也私底下议论“某某园区这个不用做，某某园区那个不用做，工资都一样的，为什么我们要累死累活”，甚至有的教师前来应聘时明确提出要去某某园区。

这些现象的背后凸显了集团没有统一的发展目标、路径平台、考核机制所带来的弊端，不仅没有发挥集团化办园的优势，反而陷入了内耗。因此，建立由上至下的目标导向非常有必要。

构建共同体需要建立明确的集团共同运行机制、园区共同体运行机制、年级共同体运行机制，这样才能让全体教师团结一致、互助合作、共同追求专业发展。

集团通过建立制度保障、组建教师共同体、打造平台、进行激励评价等打造顶层设计，各园区则将教学常规、教学研究、教学成果内容的目标细化，年级组根据集团与园区的要求进一步构建日常教学的目标，将每一位教师都纳入共同体发展目标中。

（二）“合形”共动力，两套系统执行到位

通过实现稳定的“个体——小组”“小组——园区”“园区——集团”层级嵌套体系，以灵活动态的松散耦合网络协同模式，建立起教师共同体内部良好的互动关系。我们坚持集团总园长宏观管理、放权执行园长、服务全体教师的原则，实行集团统筹规划，四个园区自主执行的动态平衡，让管理做到一体化。在面对一些任务或项目时，我们采用灵活动态的松散耦合网络协同模式。

例如，2020年要创评市省级教师发展项目时，时间短、任务紧，我们快速聚合四个园区能够协同工作的人，每个角色都各有专长，两天就完成了任务，任务完成后临时性的共同体自动解散。

（三）“合行”共需求，三步驱动建设到位

幼儿园教师日常工作繁忙紧张，任务多、时间少的工作特点决定了大部分教师的发展渠道必须与其日常工作融为一体。因此，集团化模式下的教师共同体建设必须尊重全体教师内在的学习需求，以解决问题为基础，鼓励教师积极学习。

“临床就诊”——明确教师需求。通过问卷调查、参加教师集体备课活动、磨课活动、课题研讨活动，深入集体教学现场听课并与授课教师座谈研讨等，我们清楚地了解了教师实际存在的问题、困惑、需求。

“联合治疗”——发挥团队力量。针对教师提出的困惑和存在的问题，幼儿园汇总后上报到集团层面，统一对问题进行梳理和归纳，明晰哪些问题可以依靠园区解决，哪些问题需要集团解决，再对教师进行培训。

例如，教师对绿色实验项目课程的开发与实施存在诸多困惑，我们根据各园区不同的办园特色，组成了种植、养殖、产品加工、户外考验、社会体验、实验奥秘等6个项目小组，开展合作攻关研究。每个园区的教师都承担合作的责任，完成在分工基础上的任务，共享经验、共享成果，最终促进他们个人的成长。

“巩固维持”——促进经验螺旋提升。问题驱动的起点是解决教育教学问题，在培训活动结束后，很重要的一点就是要发现新问题。要想解决新问题，教师发展共同体需要做出相应调整，不断改善相关条件，并在问题解决中再次发现新问题，如此循环。

二、同修同研，构建“五合”路径

（一）“分类联合式”教学互磨，解决质与量问题

我们以“火星”“火苗”“火花”“火焰”进行分领域联结团队，以“加组”“加料”“加冕”“加推”为个性菜单，形成每个教师专业发展的 “营养金字塔”。这种打破园区壁垒的做法，给教师们的成长带来更大的空间。

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在集团化管理的过程中，常常会出现不同的争论。

比如，在区优质课比赛的时候，4个园区初选进了3节课，这个时候有的人觉得要冲顶，要打破集团限制，集中全部力量研磨1节课，也有人持反对意见，认为各园区还是尽自己所能让3节课进入第2轮。“保三”还是“争一”？背后反映的是量与质的辩证关系，在各抒己见后，大家一致认为在集团化初期，量的积累尤其重要，要让更多教师有成长的机会，为集团培养更多的苗子。

虽然最终我们没有争到“一”，但三位教师都有现场展示的机会，为以后的发展提供了成功的经验。这种“分类联合式”教学互磨式并不是解决不是质就是量的问题，而是让教师有了更多的选择与思考，让我们更加关注过程，在分与合之间做出合理的选择。

（二）“分步融合式”游戏互访，解决强与弱问题

集团以“一园一品”为发展目标，目的是“各自研究、成果分享”，达到效率最大化，这就难免出现了强与弱的园所。对此，采取分场地移动教研很有必要，立足各园区特色，将问题分类，分步骤进行探究。

以教研活动“户外自主游戏”为例，世纪园区作为鄞州区唯一一家“安吉游戏”实践园，该园研训团队在户外自主游戏上有一定的经验。由此，以世纪园的研训团队为主，教师分别到各园区开展移动式的教师户外体验活动。通过这种移动式、体验式的培训形式，集团教师共同体内的每一位教师都能积极主动参与其中，收获满满。

（三）“分块整合式”生活互浸，解决放与收问题

针对生活类主题，我们的主要做法是，集团研训团队对各园区进行常态走班、自然观察等，分析各园区生活主题的优势和短板，结合金点子故事放送、求助问题对对碰、沙龙互动等多种模式，从小点切入、深度追踪。

为此，我们的教研活动分环节、分人、分环境，让不同园区的生活相互浸透、相互影响。

比如，我们每学期初的环境创设比赛都会邀请区内外专家一起参与点评，在上个学期环创评比中发现每个园区在生活环节中都有不同的亮点，如殷家园区幼儿的生活注重人文，关注周围环境和人的联系；丽都园区的生活氛围则更多呈现幼儿与物的互动及有序的生活操作步骤。

那么，如何让殷家园区的生活管理保留人文的同时，增强幼儿内在的秩序感，变“随意”为有意识地与周围互动，提高幼儿生活的品质？又如何引导丽都园区的幼儿，在维持条理、整洁的状态下，更关注人与人之间的美妙联系，更加鲜明地展现对生活的热爱呢？

对此，集团就两所园区开展了联合教研，相互探讨解决方法，最终在相互研讨与学习的过程中，两个园区的生活环境互相影响，让幼儿得到更好、更全面的发展。

（四）“分层复合式”技能互比，解决聚与散问题

教师共同体队伍的建设是个性与共性的齐头并进。

集团通过“分阶段复学练习”“分技能复试评比”“分专家复诊反思”等分层复合式技能互动，对教师进行技能培训，助推教师成长。

分层复合既有同培训同比赛，即同一层次的教师进行个人比赛、团队竞赛，也有同培复赛，即教师分层培训，但比赛打破界限，比如进行团队优质课、建构比赛，教师自主选择伙伴、自主选择材料、自主分工协作，这样做的目的是在比赛中让每个教师都有“出镜”的机会，改变了以往个别教师唱“独角戏”的状况，营造出积极向上、团结协作、快乐自信的团队精神。

（五）“分段聚合式”主题互审，解决同与异问题

在课程引领上，集团既要帮助分园在资源盘点、课程建构与实施等方面体现集团文化精神，又要彰显分园特点，主要通过分段聚合式的主题互审方式，分别从主题课程、项目课程和节日课程来开展相关的审议活动，由一开始的各顾各，到共同协商、有效探讨，挖掘共同点节约审议成本，提供不同点进行经验借鉴。

例如，中班“春天真美”主题中，大家对子主题“小蝌蚪找妈妈”与“小蜗牛爬啊爬”的审议持相同意见，但是丽都园在前期调查中发现幼儿对“春天真美”这一主题产生了新的想法，在寻找“美”的过程中，她们发现了春天不美的地方，一块枯草地引起了幼儿的兴趣。于是，他们重新调整了主题内容，在“实地调查原因”“制订拯救计划”“播种云英草籽”“搭建防护篱笆”中使草地焕发生机，使幼儿园的春天变得更加美丽。

三、同增同长，构建“二型”评价

为了更好地体现不同教师群体的专业发展诉求，在制订评价标准前，集团进行了多次调研，教师与集团成为息息相关的共同体。

（一）构建“四段三维式”模型

我们将教师专业发展四个阶段与三个专业追求结合，构建出“四段三维式”模型。同时，我们以自我对话的教师自评实现“专业觉醒”，以集团互助的教师互评实现“专业嫁接”，让教师在自我与他人评价中不断成长。

例如，原先一位在A园区的教师，擅长上课，但在其他方面比较弱，他在自评中也意识到自己的科研能力阻碍了其发展，集团进行评估后，把她调入科研氛围较浓的B园区。她一开始带有很强的情绪，觉得自己是被“发配边疆”。但是，集团帮她制订了详细的发展规划，随着论文发表、职称评定，她的精神面貌发生了质的变化，成了一个全能型教师。

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（二）构建“T-I”模型

沿袭“T-I”（T和I分别是Team团队与Individual个人首字母）模型评价理念，从研究团队和教师个人成长的关系出发，构建教师团队发展评价“T-I”模型。同时，针对每位教师的专业发展情况，我们制订出《教师星级考核指标》，把教师的个人评价细化，以此了解教师专业发展的优势和短板。

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教师发展共同体搭建，让集团逐渐构建了园际互动的基本模式，探索了共同体建构的策略与方法，搭建了教师专业成长的新平台，形成了教师专业成长的资源库与案例集，不断朝“共同发展、优质发展”的目标前进，由组织形式上的集团抱团，朝着思想理念的共同融合不断迈进。

本文来源于《新班主任》（当代学前教育）2022年第8期（3月出版）。

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文章转载自微信公众号：当代学前教育

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