【深度教研】班本课程背景下幼儿教师课程意识的生成路径

班本课程是教师以班为本，遵循幼儿兴趣和身心发展需要，整合利用各种资源以促进幼儿身心全面发展的课程。幼儿教师课程能力提高的先决条件是具有相应的课程意识。赵炳辉认为，课程意识是一种社会职业意识，对教师的专业成长有极其重要的意义。幼儿教师的课程意识是指教师对整个课程系统的基本认识与综合把握，同时反映教师对课程意义的自觉性程度和敏锐度。这就意味着教师对整个教育活动体系的认识与把握的深度以及对课程的处理方式受其自身课程意识的影响。

要想开发出优质的班本课程，首先要促进教师课程意识的觉醒。研习课程理论知识是唤醒、重建幼儿教师课程意识的第一步。幼儿教师职前教育更多地关注学科知识和教学法等理论知识的掌握，如教育学、心理学以及五大领域教学法等。在职后教师则更多关注保育和教学技能的再学习与再提高。这一前一后在很大程度上将理论与实践孤立开来，限制了幼儿教师课程意识的生成。因此，课程理论的学习应贯穿于教师职前教育和职后培训之中，在实践中提高其理论知识水平。在幼儿园内部可广泛开展团体教研活动，以便于教师之间交流碰撞，也可请专家、学者进行理论剖析和指导，从而发现问题、解决问题。一旦幼儿教师深刻认识到明确的课程意识所具有的能动作用，就会更好地掌握课程理论知识。

      案例1：在幼儿园某活动中，三位教师在积木区分别扮演幼儿、教师、观察者三种角色。某教师作为幼儿，在游戏中将自己在工作中遇到的一些问题表现出来，从而学习其他教师的指导策略。游戏结束后，小组成员交流自己扮演不同角色的感受：扮演幼儿的教师觉得自己非常快乐，在游戏过程中不希望被打扰或者受过多关注，愿意自己去思考并讲述作品，希望得到老师的赞赏等；扮演教师的老师则反思自己介入幼儿游戏时的时机是否恰当，是否会打断幼儿的思路，是否急于替幼儿想办法；扮演观察者的老师则从幼儿和教师的角度提出了自己的看法，如幼儿的合作意识、教师的规则意识和评价策略等。

     在案例1中，教师在积木区将幼儿之间遇到的问题通过表演游戏的方式表现出来，教师通过不同身份的扮演反思自身意识和行为是否恰当，为下一步理论强化做了铺垫。活动结束后，幼儿园邀请的专家也对幼儿园教师在角色扮演中表现出来的各种问题进行梳理，使幼儿教师在理论与实践上有了更系统化的认识。因此幼儿园应鼓励教师自主研习与团体教研活动并举，系统的理论学习有利于教师梳理知识点并引领教学实践。同时教师要有意识地选购一些高质量的课程理论书籍进行学习、研修，并结合实践不断内化、完善和提高。

自主授课不仅是幼儿园有效实施教育教学的前提条件，也是班本课程开发的有力支撑。因此，幼儿教师课程主体意识、统整生成意识都亟待唤醒和增强。同时，幼儿教师在活动中细心观察、认真反思、理论提升并转化实践，应成为促进幼儿教师自主能力回归的有效路径。

1.回归课程开发者地位。在目前新的背景与目标下，教师已不再是单纯的“课程执行者”，而是“课程发展的研究与参与者”以及“实际运行中的课程创生者”。这意味着教师对课程有自己的理解权、解释权和改造权，同时在课程实施过程中要抓住幼儿的敏感点、兴趣点，并用自己的智慧来编织更有意义、更有效、更贴合幼儿实际的课堂，在课程开发中充分发挥自身的独立价值。教学参考用书的设计比较偏向大众幼儿，且以传达知识为目的，忽略了幼儿个体的生命经验。教师需要将以教为主的课程转变为以幼儿为主体自主探究互动的课程，教师可以根据幼儿的发展兴趣和成长需要，融合幼儿的个体经验，自由选择活动主题。比如安徽师范大学附属幼儿园某教师发现幼儿对园里一棵大树的果实非常感兴趣，时常提出“这是柚子吗？”之类的问题，立刻抓住这一兴趣点，设计研究并生成班本课程“是柚子吗”。这一课程通过购买柚子并采摘树上的果实进行外观、颜色、触觉、味道的对比，最后在教师的引导下由幼儿自己得出“树上的果实不是柚子”的结论。整个活动过程教师敏锐地把握住本班幼儿的兴趣点，主导活动进程，每一位幼儿都兴趣盎然，充满探索精神，充分体现了幼儿的主体地位。

2.确立探究和反思的主体地位。教师主体意识、统整生成意识的回归离不开主体、客体与环境的相互作用。教师可以透过与主体、客体、环境的对话来探究和反思教学行为。在教学实践中，教师要有敏锐的专业眼光和清醒的课程文化自觉意识，要在明确课程决策者身份的同时结合本班课程实施过程中的幼儿学习情况进行探究和反思，以达到对预设课程“再生产”的目的，从而构建新的课程意义。教师可以借助视频录像、观察记录或行动研究对自身的“教育际遇”边实践边反思边完善。教师必须确立探究和反思的主体地位，孔子曰：“吾日三省吾身。”只有不断地探索、反思、再探索才能提高和完善教学，从中挖掘出适宜幼儿兴趣和身心发展的课程元素，并在此基础上生成课程。比如某幼儿园中班教师在整理观察记录反思已授课“冬天的衣服”活动时，发现幼儿对彼此的袜子很感兴趣，于是围绕这一兴趣点进一步探究，设计了观察袜子—测量袜子—洗袜子—做袜子等一系列以幼儿为主体的“袜子”班本主题活动。

幼儿主体地位的确定是班本课程实施的依据，也是教师课程资源开发意识和创新发现意识觉醒的起点。学习过程中，幼儿的成长和发展是幼儿与周围学习环境不断进行互动而产生物质、能量、信息交换的过程。

1.正视幼儿的多元化。

案例2：区域活动中，君君和亮亮在美工区玩起了“手指画”的美术活动。君君用手指蘸着颜料，操作技巧十分娴熟，根据作品的要求画出山村的景象。几分钟后，他就将这幅作品完成了，然后开始创作第二幅作品。亮亮在一边兴冲冲地点来点去，但是因为操作步骤不是很有序，弄得手指画较凌乱。此时老师关注到这一情况，走过来细心地指导亮亮，5分钟后，亮亮还是把东西弄得很混乱。老师关注到其他区域有些状况，就说：“让君君来教你，做完了再拿给我看吧。”君君过去帮忙，刚开始亮亮还在那慢慢做着，后来耐心逐渐告罄，扭头就跑到益智区开始搭积木。十几分钟后区域活动结束，亮亮在益智区搭出一个大城堡，君君在美工区又完成了一幅雪地梅花美景图。

加德纳的多元智能发展理论明确指出，幼儿的优势智能具有差异性，同时幼儿的家庭差异、性别差异、学习方式上的差异等均使幼儿成为人格多元化的个性群体。幼儿的个体差异性是教师在选取课程资源和活动形式时必须面对的现实。在幼儿主体价值被正视的同时，教师要认同幼儿的多元差异性，只有当幼儿个体都在原有的基础上获得最佳发展的时候，才能说开发出来的班本课程是有意义的。在案例2中，君君擅长手指画，能迅速完成自己的任务并乐意帮助亮亮，而亮亮即便在老师和同学的帮助下依然做不好，却能在益智区迅速搭起大城堡。可见，这两位幼儿的发展是不均衡的，这种不均衡恰恰是幼儿主体发展的本质。

2.建构适应幼儿差异化的学习方式。

     案例3：老师带着幼儿学习绘本《肚子里有个火车站》，在看完图片和视频并进行故事讲解后，老师请大家画出肚子里的火车站是什么样的。全班幼儿都在和老师一起画画，只有男孩A一个人走开，跑到建构区取出了一盒积木，并坐在地上拼搭了起来。主班老师看到了，考虑到小A刚刚转学过来，平时不太爱说话，做事有自己的想法，而且其他幼儿并没有注意到小A离开，小A也在一个人安静的游戏，就没有干涉小A，想看看他会做出什么来。十几分钟后，就在其他幼儿画好画时，老师发现小A用几块沟槽积木搭成了管道，并尝试将几块细细的圆柱形物体扔进管道。其他幼儿迅速围观过去，问这是什么？小A微笑并小声说：“这是我做的肠道模型。”

    华虚朋在“文纳特卡制”教学法中提出，幼儿园一方面要培养幼儿本身自然学习状态的发展，另一方面还要根据幼儿的个体差异进行多样化指导，培养幼儿内在情绪的适应，训练其成为社会的个体。全美儿童早期教育协会(NAEYC)在发展适宜性教育实践(DAP)中强调，作为教师要在了解幼儿的年龄特点、兴趣潜能和背景环境的前提下，以整合理论为指导建构适宜于个体差异的幼儿课程。这就意味着教师在面对每一位幼儿时，都是课程意识萌发、落地、运转、转换成教育现实的时刻。集体教育与个别化教育相辅相成，这也体现了班本课程的意义所在。在案例3中可以看到，集体学习绘本《肚子里有个火车站》之后，男孩A并没有像其他幼儿一样画画，而是选择用积木表达自己对课程的理解。主班老师的决策说明了教师对儿童发展潜在的理解，该教师的课程意识告诉他不能用自己设想可能发生的干扰去阻止幼儿可能发生的学习，最后幼儿做出的肠道模型既体现了幼儿自身的创新行为，也体现了教师的创新意识。此案例也充分证明了学习的表达方式是多样化的。

3.回归幼儿的现实生活。

    案例4：在午餐时，男孩A和女孩B把番茄挑出来放在桌子上，经老师提醒后，两位幼儿还是不愿意吃，这种情况已经重复多次。老师意识到这个问题后没有对两位幼儿进行长时间的说教，而是将《我绝对绝对不吃番茄》一书放进班级里的绘本架。过了两天，班级里一位特别爱读书的幼儿C发现了这本书，读完后，C幼儿特别兴奋，手舞足蹈，其他幼儿都被吸引过来了。老师见此情景迅速开展了以《我绝对绝对不吃番茄》为主题的绘本阅读活动，开展了“神奇的水果蔬菜”“我会做沙拉”“最好的朋友：番茄炒鸡蛋”“蔬菜蹲”等一系列生成性教学活动。课程结束之后男孩A和女孩B都觉得吃番茄的滋味真的像喷水月光一样！

《3-6岁儿童学习与发展指南》中强调，为了最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，要合理安排幼儿一日生活并创设丰富的教育环境。一日生活对幼儿的全面发展起着重要的作用，这也是教师课程资源的源头。教师要认识到一日活动皆课程的重要性。由于认知水平和操作能力较低，幼儿学习主要是在与周围环境互动的过程中获得?验。也就是说，幼儿更倾向于直接经验的学习而非间接经验的获取。这就呼唤教学要回归幼儿的真实生活，教师可以将所需学习的内容“镶嵌”于设计良好的学习环境中，引导幼儿在熟悉的情境中体验从而发现自我。幼儿在与各种工具与操作材料相互作用的过程中，通过与同伴和教师合作、交流等进行主动学习，从而获得“境脉化”的知识。在感受现实生活意义的同时，幼儿得以建构新的意义世界。只有课程活动与幼儿日常生活经验结合时，幼儿才能处于教学中心，才能设计出具有真正意义的班本课程。比如案例4中教师并没有对男孩A和女孩B挑食不吃番茄的现象进行多次枯燥的说教，而是通过一系列生成性课程将这两位同学的挑食现象自然而然地解决了。同时，这些课程也激发了幼儿的想象力和创造力，幼儿在吃饭时就会思考吃进嘴里的食物又是来自哪里的神奇物种，从而增强了吃饭的积极性和乐趣。班本课程的质量，不仅需要幼儿教师加强自我提升能力，还需要幼儿园及社会各方面的共同努力。