自我指导学习的内涵及其特征
何谓自我指导学习？
终身教育的主要倡导者之一戴夫这样定义: 即个人通过不断地认识具体的学习需要，并运用适当的方法、资源和学习机会实现这些学习需要，以便完成个人学习计划和学习活动。
从这一概念的描述，自我指导学习把学习者视为他们自己学习过程的责任人和管理者。自我指导式学习整合了自我决策、自我管理和自我调控，其基本特征主要有三点：
第一，学习的自主性。其特定内涵是：学生个体遵照自己的兴趣和需要，自主设立学习目标，自主选择学习内容，自主选用学习策略，独立实施学习活动，自我调控学习进程。
第二，学习的主动性。自我指导式学习强调学习动机和意志对发起和维持学习者的努力的重要性。
第三，学习的反思性。自我指导式学习重在认识自己的反思意识以及自我调控能力的养成上，自我评价反思学习结果并调整其认知学习策略是自我指导学习者的重要能力。
值得指出的是，自我指导学习和自学是两个不同的概念。自学，是个体化的、独立的学习方式，而自我指导式学习既可以是独立地学习，也可以在小组里互学，还可以是协作性的学习（学习者和教师或同伴开展合作）。
自我指导式学习引进幼儿园区域活动的意义
在自主学习观念渐入人心的今日，幼儿园区域活动以其自由、自主、自发的形态特征备受关注。
区域活动在本质上就是个别化的自主学习活动，其个别化的学习方式最符合学前儿童的学习特点，强调的是幼儿学习的自主性。
当前，教师在区域活动中开始转变传道授业者的角色定位，开始学着放手放权，还给儿童更多的自主学习空间。
然而，由于对自主学习观念的片面理解，教师在区域活动指导中走入了另一个极端，简单地将“放手放权”等同于“放羊放任”，任由孩子们想怎么玩就怎么玩，生怕一干预指导就会被冠上教育观念保守，阻碍幼儿自主学习的帽子，这直接导致幼儿园区域活动出现了几个问题：
一是幼儿在区域活动中像一艘艘失去航标的小船，他们盲目地摆弄材料，活动往往无意义、无目的；
二是幼儿日复一日地简单重复已有经验，活动长时间停留于原有水平，学习与发展停滞不前；
三是幼儿在区域活动中往往各自为政，同伴间缺乏交流沟通和合作，经验得不到共享，思维得不到碰撞。
处理好幼儿自主的“学”与教师有效的“导”这一双边关系是解决以上问题的关键。
在开放自主的区域活动中，幼儿如何自主地“学”？终身教育的倡导者戴夫的“自我指导学习”观点给了我们启示：
把“自我指导式学习”引进幼儿园区域活动，让幼儿成为学习过程的责任人和管理者，让幼儿在区域活动中进行自我指导式的学习，逐渐学会自我决策、自我管理和自我调控，具体表现为学会自主设立区域学习目标，自主选择区域学习内容，自主选择学习方式方法和学习资源，独立实施学习活动，自主发现问题解决问题，自主答疑解惑，自主调控学习进程等。
区域活动中支持幼儿自我指导式学习的有效策略
指向“自我指导式学习”的区域活动导学策略，应是在充分尊重幼儿学习者的主体地位，充分保障幼儿学习自主权的前提下进行的，必须是隐蔽性、支持性的。
一.交互式的区域环境支持幼儿自主探究
区域活动中，教师身份隐退，不再主导幼儿的活动进程，失去了教师的步步引领，幼儿如何明确探究方向？如何独立实施学习活动？教师的教育意图如何传递？教育目标如何融入？
我们探索创设交互式的区域环境，将教师教育意图和教育目标隐藏到每一面区域墙面中，创设具有互动交流功能的操作图示墙、问题图示墙、规则图示墙、成果展示墙、情境游戏墙等，化教师显性的“教”为隐性的“导”，让图文并茂的交互式区域墙面充当“无声”的老师与幼儿积极对话，隐领幼儿明确探究方向，获得操作方法，支持幼儿在区域活动中自主探索学习路径、自主探寻学习方向、自主计划、自主管理、自主交流。
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操作图示墙指明学习路径
即将区域材料的操作方法、操作步骤以图示的形式呈现在区域墙面上，为幼儿的学习活动提供清晰的操作路径，支持幼儿通过自主观察图示、解读图示、操作尝试进行有方向的自主探索。
如：数学区的“跑腿购物”游戏，我们将“跑腿购物”流程绘制成图示呈现在区域墙面上，帮助幼儿明确该游戏的操作流程：先找到顾客——记录顾客购物清单——到超市购物——计算商品单价和总价——送货收钱。形象直观的操作图示墙充当了无声的教师，有效传递了活动要求和活动步骤，有效解决了幼儿无目的无方向的盲目活动问题，同时提高了幼儿观察、解读、辨识图示说明的能力，促使他们的自我指导学习能力得到较好的发展。
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问题图示墙隐领探究方向
即教师根据对幼儿活动进程的观察及活动拓展方向的判断，有意识地将教育目标、探究方向等教育意图隐含在问题图示中，隐性引领幼儿围绕问题图示进行思考、探究、操作、尝试，由单一的活动拓展出多元的活动，在原有经验基础上建构更丰富的新经验，从而获得更有意义的发展。
问题图示墙创设有两种：
一是设想性问题图示墙，可以隐领幼儿在活动前进行自主计划。当某一区域中增加了新内容，我们以图示形式抛出设想性问题，引导幼儿对活动的玩法进行多种设想和假设，尝试对新的活动内容进行自主计划。
例如：中班科学区新投放了“树洞取球”材料，我们在区域中呈现了设想性问题图示：如何取出树洞里的球？鼓励幼儿大胆设想树洞取球的各种玩法。孩子们围绕问题借助已有生活经验进行大胆设想，涌现了许多奇思妙想：有的说用水灌，有的说用钓鱼竿取，有的说用桶取等。
教师鼓励幼儿将各自的设想运用图示形式进行记录，张贴到问题图示墙上，这些设想就是孩子们的活动计划，他们将这些活动计划付诸实践，进行探索和验证，其活动的目的性和方向性更加明确。
二是递进式问题图示墙，可以隐领幼儿在活动中明确探究方向。在区域活动动态发展进程中，教师根据对下一步活动拓展方向的判断设置递进式问题墙，由浅入深、由易到难、由表及里地抛出“如何……？怎样……？”等递进式问题，层层递进、步步深入地引导幼儿进行多角度、多层次的思考，隐领幼儿新的探究方向，推动幼儿的探究活动不断地衍繁和拓展。
如：在大班科学区“玩转气球”的动态发展进程中，教师追随孩子的活动进程陆续设置了几个点拨式问题图示：如何充气球？气球如何扎紧？气球还能怎样玩？怎样让气球沉下去？等，一个个问题图示不断为幼儿指明了新的探究方向，启发幼儿多角度多层次地对气球的玩法进行持续深入的探索，使原本单一的活动内容得以有意义的拓展，不断生发出丰富多元的新内容。
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规则图示墙支持自我管理
孩子们如何了解规则？如何调整自己的行为？如何与同伴友好合作？如何学习自律？规则图示墙的创设能有效解决这一系列问题。
规则图示墙由幼儿来创设，教师引导幼儿根据每个区域活动的不同特点及活动中遇到的一些问题展开讨论，协商并梳理出每个区域的操作规则、社会交往规则、行为规则等，鼓励孩子们用图示记录并呈现在区域墙面上，让孩子们用自定的规则进行自我管理。
如：语言区小喇叭广播站的“广播员注意啥？”规则图示墙，孩子们根据游戏中遇到的问题讨论并绘制一系列游戏规则，我们将之呈现在区域墙面上，提示广播员共同遵守游戏规则：开播前先讨论绘制播报稿——播报时要仪表整洁、保持微笑——听众不能随意打断广播员播报、不能插话——采访嘉宾要提前预约——每天活动后要交流播报情况，及时用图示记录。
规则图示墙的创设帮助孩子们学会了自主管理，在有效提高幼儿规则意识的同时，推助了幼儿理解环境、处理关系的社会能力发展。
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成果展示墙促进交流共享
成果展示墙即在区域墙面上设置“我的新发明”、“我的新探索”、“我的新玩法”，“我的新问题”等栏目，将幼儿活动中的种种新发明、新创作、新问题、新需要等以图示、图片、实物、作品等形式动态性地展示在区域墙面上，让幼儿以区域环境为媒介，互相交流、互相学习、互相启发，激发进一步的创造。
如：大班动手区的夹食物喂小动物游戏，一个孩子自主对玩法进行变通，创新出管道夹物新玩法。我们及时拍摄下他的这一新发明，以图片的形式呈现在“我的新探索”栏目，伙伴们在活动中争相效仿他发明的更有挑战性的管道夹物游戏，在模仿学习的同时尝试进一步发明创造，由此生发出暗箱夹物、隧道取物等一系列更具挑战意义的玩法，整个活动在幼儿同伴的互学互启中不断地延伸和拓展。
成果展示墙成为孩子们智慧共享的对话空间，将幼儿同伴联结成一个优质的学习共同体。
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情境游戏墙促发学习动机
即在区域环境中创设幼儿喜闻乐见的游戏情境和生活情境，并赋予其互动操作功能，让幼儿依托于某一游戏角色在游戏情境中自主操作练习，在快乐自主的操作游戏中获取各种有益经验。
如：数学区“快递公司”的情境游戏墙，教师在墙面上创设了快递公司情境，其中分设了层级分类统计区、派件区等操作版块。
幼儿扮演快递员的角色，在分类统计区将当日快件按照快递单上的地址进行层级分类，再运用序数经验将快件送到各个小区具体的房间，最后运用加减运算经验算出快递单上的电话号码，打电话给买家确认收货。
情境游戏墙的设置将区域学习活动游戏化、情境化，支持幼儿自主激发其内在学习动机，促使他们积极主动地投入到游戏中去，在快乐游戏的同时进行有意义的学习。
二.生态化的区域材料支持幼儿自主创造
在个别化的区域活动中，幼儿通过摆弄、操作、探索材料来建构经验。不同的材料引发幼儿不同的探索行为，直接影响到幼儿的认知和发展。
研究发现，生态化的区域材料能充分激发幼儿的创造性思维，诱发幼儿的创造行为，成为幼儿想象和创造的载体。
生活中很多随手可得的废旧物品都是生态化的材料，如：竹梯、轮胎、纸箱、盒子、瓶子、木块、泡沫、电线、水管、纸筒等，这些材料结构化程度低，无明确的操作目标和操作方法，具有更多的不确定性和变化探索的空间，具有多方向多角度的重组再造可能，能为儿童的想象和创造提供更广阔的空间。
三.启发式的问题情境支持幼儿自我突破
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点拨式问题消除认知障碍
当幼儿遭遇认知障碍导致活动难以继续或者干脆放弃时，教师应先运用专业眼光深入分析：幼儿存在什么认知障碍？他们当前面临的是什么困难？进而借助当时的情景提出“为什么？你发现了什么？”等点拨式问题引导幼儿找到问题所在，支持幼儿思考解决问题的办法。
例如：小班建构区中某一幼儿拼了一个平面房子，遭遇了“平面房子一放手就倒”的困境，他反复试了几次，房子总是站不起来，最后，他懊恼地把拼好的平面房子丢到了一边，放弃了活动。孩子遭遇的难题成了他们探索进程中的障碍。此时，教师可以提供玩具房子模型并设置点拨式问题：“比比看，为什么我的小房子能站得稳稳的，而你的却一放就倒？”“这两座房子有什么不同？”“有什么办法可以让你的小房子也站得稳稳的？”一连串点拨式问题启发该幼儿通过观察比较发现了平面房子与立体房子在结构上的不同，促使他自我突破障碍，展开了新一轮的改进活动，半途而废的活动成功得以延续和发展。
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集思式问题解决学习难题
当幼儿在区域活动中出现一些值得探究的共性问题时，教师提出“谁有好办法？谁有好主意？”等集思式问题，引导幼儿群体围绕问题的解决广泛讨论和理性思考，对当前问题的解决提出多角度的假设，并在活动中进行积极尝试和验证。
例如中班科学区的“球儿冲浪”游戏，出现了球到处乱滚的共性问题，教师在活动后针对此问题设置了集思式问题情境“谁有好办法让球不到处乱滚？”引导幼儿群体设想解决此问题的多种办法。孩子们基于各自的生活经验，设想了多种好办法，有的说：“拿筐子放在坡道下面，让球滚到筐子里”；有的说：“可以设计球门，让球滚到球门里”；有的说：“可以设计挡板，挡住球的路”……教师肯定了孩子的种种设想，并留出探索空间：“到底哪个办法最好呢？请你们明天都去试一试。”
集思式的问题利用幼儿同伴间的智慧共享解决操作难题，同时能培养幼儿在面对各种问题时，多角度地思考和探索解决方法，提高解决问题的能力和效率。
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发散性问题激活想象创造
当幼儿在活动中出现了某一有价值的创新点时，教师可以请幼儿在集体中展示富有创意的操作，引导幼儿同伴互启互学并进一步创设发散式的问题情境：“还可以怎样？还有什么？还能怎样？”等，促使幼儿打开创造性思维的闸门，对材料的玩法进行多角度、多层次的拓展，从而推进区域活动深度发展。
如：大班动手区的某一幼儿独具创意地运用扑克牌制作了一件古代战甲，活动结束后，我先请她穿上扑克战甲在集体面前展示，让其他幼儿一起来欣赏和学习，并进一步抛出发散式问题：“想一想，还可以运用哪些材料制作古代战甲”？促使孩子们积极迁移运用已有经验发散思维，大胆想象，产生了“用积木制作”、“用酸奶瓶制作”、“用瓶盖制作”等奇思妙想，活动伴随着孩子们创意源泉的涌现得到了丰富的拓展。
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挑战性问题推助自我超越
区域活动中，当幼儿的自我指导学习停滞于已有经验和水平时，如何帮助他们在原有经验的基础上建构新的经验，获得高一层次的发展？教师可以创设挑战性的问题情境向幼儿发出适度的挑战，推动他们的活动向更高层次发展。
如：大班科学区的光影密室中，两个孩子在一次偶然的操作中发现了在手电筒上套上有颜色的辅助物能使灯光变色，于是，在整周的时间里他们都在玩让灯光变色的游戏，用彩色纸包、用纸杯套、用彩色笔涂……每天都重复简单的操作，这对于大班的孩子来说太简单了。
基于对大班幼儿学习能力的分析和最近发展区的判断，教师进一步向幼儿发出挑战：“你们照出来的光影都是圆形的，谁能让光影变出各种不同的形状？”这一问题引发了孩子们的思维风暴，孩子们新一轮的探索活动启动了。
一个孩子找来花片贴到手电筒的光束上，变出了花型的灯光；旁边的小伙伴们受到启发，纷纷跑到百宝箱中找来跳棋盘、水果网、多棱面塑料片、磁性片等不同形状的材料，乐此不疲地玩起“灯光变形”游戏。
挑战式的问题情境促发了新的探索，激励孩子们实现自我突破，促使孩子们的探索活动从低水平向高水平发展 ，从单一经验建构起丰富多元新经验。
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优师教研" data-alias="PreschoolTT" data-signature="优师教研致力于区域学前教育发展政策研究，为区域政府提供科学的学术支持；课程与教学研究，研究幼儿园教育教学活动设计与实施；幼儿教师发展研究，研究学前专业教师培养体系及教师专业成长。" data-from="2" data-index="0" data-origin_num="86" data-isban="0" data-weuitheme="light" data-weui-theme="light" data-is_biz_ban="0"> 推荐阅读：
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