【专栏·马赛克方法在中国】反思马赛克方法在学前教育实践中的应用与创新

北京师范大学教育学部 李敏谊 秦思语 褚怡菲

2021年，北京师范大学教育学部和英国伦敦大学学院教育学院的学术团队合作开展了“从中国儿童视角（重新）构建入学准备”的研究项目，并邀请马赛克方法的创始人之一艾莉森·克拉克（AlisonClark）教授担任项目的咨询顾问，指导研究团队更好地解决方法论问题以及伦理挑战。该研究旨在立足参与式研究取向，基于优师教研（children’s perspective）来追踪研究儿童从大班下学期到小学一年级整个幼小衔接过程中的机构学习与生活体验。研究项目的其中一个创新之处在于，根据中国文化的特点并结合参与研究的不同教育机构的性质，应用并改编马赛克方法的“工具箱”，创造性地添加了几种参与式研究工具。

马赛克方法起源于儿童研究项目，将传统的质性研究方法（如观察、访谈等）与参与式方法结合了起来，被广泛认为是参与式研究取向（participatory research approach）中具有一定代表性的方法之一。在运用马赛克方法进行的儿童研究项目中，儿童不是被动地接受成人的研究，而是作为具有主观能动性的研究主体之一，直接参与到有关研究材料的建构和讨论中。马赛克方法的核心理念与参与式研究相一致，即研究者与传统意义上的“被研究者”一起研究，而不是由研究者对他们进行研究。

教师要理解参与式研究取向，才能更好地理解马赛克方法及其系列工具。因此，本文希望通过总结部分教师和园所使用马赛克方法的误区，将该方法置于更广泛的参与式研究的视角下，反思马赛克方法在研究和实践领域的应用与创新，以深化教师对马赛克方法的认识，并对自身实践作进一步反思。

理解马赛克方法背后的参与式儿童研究范式

“参与”（participation）是可以单独或集体发生的行为，“其本质上与塑造我们希望生活的社会有关”。“参与式研究”一词源于20世纪70年代的坦桑尼亚，之后在卫生保健、社区发展和教育等领域中得到了应用，被医学、人类学、社会学和教育学等学科所采纳和认可。参与式研究的基础是让传统意义上的 “被研究者”参与到研究的特定方面或所有阶段，例如确定研究问题、实施研究、传播研究结果等，侧重于通过研究人员与参与研究的个人或社区之间的合作来共同构建知识。因此，参与式研究被认为是一种保持研究过程的学术严谨性的研究方法，同时也被视为一种能够实现与现实世界保持相关的方式。此外，作为一种研究取向，参与式研究包括各种定性和定量的研究方法，已开发的参与式方法包括参与式行动研究（participatory action research）、自由绘画（free drawing techniques）、影像发声法（photovoice）、沙盘游戏（sand play）等。

在以往的儿童研究中，儿童更多是研究对象或数据来源，而参与式儿童研究主张给儿童赋权赋能，多角度、多元化地支持儿童的自我建构，儿童转变为共同研究者、研究贡献者和研究伙伴。为促进儿童更好地参与研究，一方面，成人研究者可以在研究的不同阶段直接邀请儿童加入到研究过程中，让儿童担任话题发起者、问题设计者、儿童采访员等角色；另一方面，成人研究者需要在理解成人与儿童在交流模式上的差异的基础上，引入适合儿童的交流模式以及支持儿童表达自我的研究工具或方法，使其能够真正参与研究。有研究者将参与式儿童研究方法分为五种，分别为观察法（observational method）、口头语言法（verbal method）、书面表达法（written method）、视觉法（visual method）和积极参与方法（active method），强调对研究方法的选择应基于儿童的年龄、所处的文化特征以及研究目标等综合考虑。如果只是选择较为单一的方法，那么对于来自不同文化背景、拥有不同的技能水平和个性特点的儿童，其参与研究的程度可能会“打折扣”。因此，在参与式儿童研究中，研究者需要更为多元的、更具有综合性的方法，以支持不同儿童在交流模式上的选择偏好。 

反思马赛克方法在专业实践中的误用与背离

在探索马赛克方法中国化的过程中，我们发现，马赛克方法的应用促进了园本课程质量的改进，也促进了教师专业能力的发展。例如，在以往幼儿园课程实施的过程中，教师在儿童视角上存在一些普遍问题，如容易忽视儿童之间的差异，忽视儿童个体的声音，使得儿童的声音呈现模糊化的特点。以马赛克方法来反思以往习以为常的教育行为，使得教师对儿童视角、儿童的能动性（children’s agency）等概念有了全新的认识，教师开始更多地关注“沉默”的部分儿童，支持儿童以“百种语言”表达自己的理解，这也进一步推动了以儿童发展为本的幼儿园课程理念的落地。

但是，在使用马赛克方法的过程中，部分教师和园所仍在观念与行动方面存在一些误区。这有可能是由于教师对马赛克方法所秉持的儿童观以及所使用的具体工具的理解尚不到位，也有可能是由于教师没有从更广阔的方法论视野中理解马赛克方法，因此在实践中容易局限于马赛克方法的已有工具。综合观之，可能存在以下两个问题。

第一，部分园所和教师容易出现为方法而方法、而不是为问题而方法的倾向。

在阅读过马赛克方法的专业书籍、倾听了创始人之一克拉克教授的讲座之后，很多幼儿园一线工作者意识到了马赛克方法的价值，并尝试将其应用到园所的课程与实践之中。但是，部分园所在引入马赛克方法时，并未真正理解其内涵，尤其是蕴含其中的“相信儿童并赋权儿童”的价值观以及多元的倾听方法，也难以将其与园所课程建设过程中发现的问题联系起来。因此，在回顾与总结使用马赛克方法的经验时，一方面，部分园所会将重点放在对马赛克方法的理论介绍方面，强调马赛克方法顺应我国幼教改革的趋势，与国家文件中所强调的教育理念相一致，但却容易忽视对自身实践的反思；另一方面，部分园所会将马赛克方法与其他课程概念相混淆，例如将马赛克方法与项目化学习、主题活动等并列起来，但没有意识到马赛克方法作为一套“百搭”的工具箱，可以灵活应用于多种课程模式之中。

第二，教师容易过快地总结儿童的问题或兴趣点，过快做出专业判断，进而介入儿童的游戏与活动。

马赛克方法重视“慢知识”的建构与探索，强调成人要放慢自己做决定的脚步，与儿童进行反复互动，将时间优先分配于倾听儿童、思考儿童的表达等方面，同时进一步思考是否有其他理解儿童的方式。但是，教师在与儿童打交道的过程中，尤其在确定儿童的问题或兴趣点时，容易过快地纳入自己的主观判断，进而带着自己的预设或期待，介入或引导儿童的游戏与活动。这在一定程度上反映出教师认为自己才是儿童生活的专家，而没有真正理解马赛克方法所强调的“慢知识”和儿童的主体性。而教师早早得出的结论能否反映大多数儿童的兴趣、是否与儿童真正想要了解的内容相一致，还需要教师在后续的游戏与活动中继续观察并持续反思。

创新使用马赛克方法的有效策略

对于以上误区，教师可以将视角扩展，以儿童的研究者和儿童教育的实践者的身份，从参与式研究取向的视角中体会马赛克方法的定位，从哲学的角度理解马赛克方法所追求的价值观，并结合马赛克方法的灵活性与开放性的特点，在中国情境下探索方法的创新。

（一）将马赛克方法视为参与式研究取向中的儿童研究“工具箱”与某些参与式儿童研究中的单个方法不同，马赛克方法是一套倾听儿童的“工具箱”，里边装有一系列视觉、听觉等方面的工具，可以支持儿童，尤其是年幼儿童，在视觉法和积极参与方法等多种类型的参与式儿童研究方法中选择最喜欢的或最适合自己的方法。

例如，研究团队曾借助玩偶，让大班儿童与玩偶互动、为玩偶取名，并营造玩偶即将上小学的情境，引导儿童思考“玩偶上学前需要做什么准备”“玩偶上小学第一天会发生什么事情”等问题。通过这种方法与儿童进行沟通，可能比让儿童直接回答问题更加容易。这也正与部分研究者总结的五种参与式儿童研究方法之一的积极参与方法的理念相一致，即强调儿童乐于参与研究，且在研究过程中常常保持着较为愉快的情绪。再如，在深圳市第九幼儿园的中班项目活动“鸟”中，教师在运用马赛克方法倾听儿童的同时，还纳入了其他参与式方法，如沙盘游戏。有儿童借助道具搭建出湖泊，并从教师提供的各种鸟的模型中，选择拥有细长状鸟喙的鸟放在湖边，推测这种鸟喜食鱼虾的食性。该儿童以沙盘游戏及各种模型表达出自己对鸟喙形状与食性的关系的理解，同时也让教师看见了儿童的经验。此外，沙盘游戏也可以支持那些不喜欢或不擅长绘画的儿童表达自己的想法。

（二）理解马赛克方法在社会公平与正义取向下，强调更加平等的关系和参与取向

教育部于2022年印发《幼儿园保育教育质量评估指南》，在“师幼互动”这一评估指标中明确提出“支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策”“以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿”等考察要点。这正与尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）所构建的“交往行为理论”的内涵有共通之处。哈贝马斯是当代最为著名的哲学家、社会学家之一，他将人的行为分为“工具行为”和“交往行为”两大类，两类行为分属两种不同的行为范式。工具行为主要指的是人与物的关系，内含着“主体—客体”的结构，以工具理性为基础，遵循的是一种合理的技术规范，强调一切着眼于“利益关系”，致力于实现利益最大化。

交往行为涉及人与人的关系，内含着“主体—主体”的结构，以交往理性为基础，其根据是交往主体之间相互同意且自觉遵守的规范。哈贝马斯认为，人类奋斗的目标不是使工具行为合理化，而是使交往行为合理化。教育离不开交往，没有交往就没有教育，“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的教育活动”。那么，儿童和成人的交往该如何体现交往理性呢？从哈贝马斯的理论中，我们可以窥见达成交往理性的途径。

哈贝马斯强调，交往行为必须以语言作为中介，且“任何处于交往活动中的人，在施行言语行为时，必须满足若干普遍的有效性要求，并假定它们可以被验证”。成人与儿童交往的理想情境也应符合哈贝马斯提出的四项有效性要求。

一是合乎语言规则的可理解性。参与交往的人应选择一种可领会的表达，以便言说者和听者能够相互理解。为此，成人一方面须遵守语言规范，明确表达自己，让自己所表达的内容能够被儿童理解；另一方面，对于部分口头语言表达能力有限的儿童，成人也应挖掘并支持儿童多元的表达渠道，支持儿童一百种语言的表达，进而达成互相理解。

二是当语言涉及客观世界时，需合乎事实陈述的真实性。言说者必须提供真实的内容，以便听者能理解言说者的知识。在与儿童的交往中，成人对内容的选择应立足于自身掌握的知识和对儿童原有经验的把握，不能脱离实际。

三是当涉及社会领域时，需合乎道德规范的正当性。言说者必须选择一种本身是正确的话语，以便听者能够接受。为此，当遇到意见分歧时，成人要避免“话语霸权”，不应依靠权威或其他控制手段命令儿童接受自己的观点，而是通过反复讨论与协商来达成共识。

四是当涉及主观世界时，需合乎内心表达的真诚性。言说者必须真诚地表达自身的意向，以便听者能相信言说者的话语。为此，成人需要克服冰冷的说教式话语，与儿童用心交流，走进对方的心灵，在儿童逐步接受并信任自己的过程中与学生达成理解，最终实现教育的目标。

同时，在理想情境中，交往是一种相互对话、相互沟通、相互承认和相互理解的过程，这就决定了交往双方是一种主体间的关系，进而要求交往中的各个主体所具有的地位和权利相同，交往行为的参与者相互平等。如果交往的双方不能以平等、自主的主体而存在，那么“主体—主体”的关系就会在某种意义上被降格为“主体—客体”关系或被异化为“物—物”关系。

因此，对于儿童和成人之间的交往，要彰显互为主体的平等关系，就需要双方共同协商，创造平等的交往空间。一方面，双方都要将儿童当作具有个性的主体，而不是当作接受知识的客体，成人要重视儿童的发展潜力，在日常生活中传递主体间交往的观念，鼓励儿童主动参与；另一方面，成人要用一种平等和包容的心态，在交往过程中与儿童进行理性对话，实现思想的碰撞和意识的交流，并摒弃各种隐性的话语霸权。

参与式儿童研究在一定程度上能体现出成人与儿童共同协商的交往行为。参与式研究之所以被誉为对包括儿童和青少年在内的群体进行研究的一种更有力量、更具平等性的方法，其部分魅力就在于它是一个相互学习的过程。研究者成为儿童日常生活世界的共同学习者，儿童成为社会研究方法的知识构建者。成人视角和儿童视角是互补共生的关系，研究发现是成人与儿童相互沟通、相互理解的结果。

作为参与式儿童研究的典型方法，马赛克方法在支持年幼儿童的参与方面自有其优势与独特之处。在实践领域使用马赛克方法，需要教师理解不同主体基于交往理性建立平等的主体间关系的取向。例如，广州实验教育集团番禺实验幼儿园的大班儿童对幼儿园出于现实需求而招募的“家长义工”产生了兴趣，并好奇于“为什么有的家长愿意当义工，而有的却不愿意”这一问题，教师并未直接告知儿童答案，而是遵循儿童的兴趣，放手让儿童去访谈家长。儿童在对家长看法进行总结与反思的过程中萌发出希望成为“小朋友义工”的愿望，并在教师的支持下，通过辩论、实地观察、绘画、拍照及儿童会议等途径，学习了如何在保证自身安全的情况下成为一名合格的义工，进而通过站岗来体验“家长义工”的工作，这也感染了更多家长加入义工队伍之中。在整个活动中，儿童不是被动接受知识的客体，也不是毫无能力的需要被保护的对象，而是好奇的发问者、积极的调查员、有能力的园所安全保障员；儿童、家长、教师互相尊重，在协商中共同参与到维护园所安全的工作中。

（三）保持马赛克方法的灵活性与开放性

在中国的文化情境中创造性地使用马赛克方法，保证儿童的参与权，体现儿童与成人的主体间关系，需要研究者、实践者和儿童根据不同文化特征、研究或实践的需要，添加适宜的工具。

例如，为了解儿童对上小学的看法，研究团队创造性地使用了“小学的背包”这一工具，请大班儿童分享他们认为小学的背包中应该装有的物品。在与儿童进行活动的过程中，研究者结合儿童的兴趣，灵活使用口头表达或视觉表达的方式：或直接与儿童进行口头语言交流，或以玩偶为媒介请儿童“帮忙给玩偶装好书包”，或将其与儿童绘画联系起来，将小背包视觉化，也让儿童有更为充足的思考时间。此外，研究团队还创造性地借助积木这一工具，让小学一年级的儿童拼搭出自己理想中的小学，讲述小学中发生的故事，使得儿童的声音“立体化”。再如，深圳市莲花北幼儿园尝试将马赛克方法应用于主题探究活动，并在此过程中支持儿童的个性化发展，其中，一位原本不擅长也并不十分喜欢绘画的中班儿童逐渐对当地特色建筑产生了兴趣，家长带领其进行了多次实地参观。在教师的鼓励和园长的支持下，该儿童在园所内举办了个人画展。这一独特的工具让该儿童有了进一步表达的机会，也为他在主题探究活动中的个性化学习增添了绚烂一笔。

总之，在实践中，无论是园所的管理者，还是教研员，都要赋能教师，尊重教师的主体性；作为教师，也要赋能儿童，首先让成人和儿童处于平等协商的关系中，进而支持儿童的创造性。未来，期待更多同行加入，一起继续探索马赛克方法的中国化，以促进幼儿园课程质量的进一步提升。

本文系北京师范大学教育学部学前教育研究所和英国伦敦大学学院教育学院教师和早期教育中心合作研究项目“从中国优师教研（重新）构建入学准备”（编号WP1.07）的成果。