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乾芳等：3-6岁幼儿核心素养框架理论研究-幼师课件网第2张图片

优师教研

[选最优之路育至善之人]

·乾芳·

学前教育硕士、北京市西城区棉花胡同幼儿园教研员

·李建丽·

特级教师、北京市西城区棉花胡同幼儿园园长

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第822篇

5796字丨阅读时间约11分钟

最近一直在分享、谈论核心素养的重要性和价值，也和大家研讨如何真正落地核心素养。今天抛出一个话题：

幼儿核心素养真的存在吗？
谁在规定幼儿核心素养？
这些被提出来的核心素养会在多大程度上促进幼儿当下及未来的发展呢？

期待园长老师的思考与留言互动。

正文

近几年来，整个教育行业关于“核心素养”的研究热火朝天，无论是高等院校还是基础教育，“核心素养”都成为研究的热点话题。“核心素养”作为基础教育改革的统领性概念，在教育领域掀起一股改革的浪潮。

本文以“核心素养”“幼儿核心素养”作为关键词搜索文献，并且从被引时间、主题排序、杂志名称、论文作者、内容契合等5个方面对文章进行筛选，试图梳理清楚关于核心素养概念、核心素养的框架和幼儿核心素养研究的框架与实践探索。

总的来说，我国教育领域关于“核心素养”的研究有两条主线：

一条是“核心素养”理论研究：

即“解决教育要培养什么样的人”的上位问题，关于我国核心素养框架体系的建构。

第二条则是对核心素养如何在实践中获得的实践探索的下位问题：

即核心素养如何在小学、初中、高中等各学段进行培养的实践研究，以及核心素养在语文、数学、外语等各学科中的实践研究。

另外，关于“幼儿核心素养”的研究也有两条主线：

一条是：

关于“幼儿核心素养”指标建构的理论研究，从学前教育理论家的思想和《3-6岁儿童学习与发展指南》进行理论建构。

另外一条是：

关于“幼儿核心素养”如何在实践中培养的研究，探索“幼儿核心素养”在实践中的获得方式。

一、核心概念界定

1.1 核心素养

2014年教育部颁布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文件指出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。

2016年9月，北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等作了详细的阐释。自此，《中国学生发展核心素养》正式发布。

中国学生发展核心素养报告中指出：

“

学生发展核心素养主要是指学生应该具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”

对于“核心素养”的内涵众说纷纭，最早关注核心素养的是北京师范大学的教授们。

第一：

从核心素养的重要性来研究，有的研究者认为核心素养是所有学生应该具备的最关键、最必要的基础性的素养。

第二：

核心素养要处理好素养与知识、技能、情景、表现之间的关系。有的研究者认为核心素养是一个人知识、能力和态度的综合表现。

第三：

从核心素养的发展路径来研究，有研究者认为核心素养具有阶段性和螺旋式上升发展性，具有阶段差异性，并且可以通过接受教育来形成与发展。

第四：

从核心素养的价值来理解，有研究者认为核心素养的养成具有个人价值与社会价值，核心素养是一个全面完整的有机体，其作用具有整合性、各个要素之间具有互补性。

还有的研究者基于对“素养”与“核心素养”的研究，尝试将核心素养界定如下：

“

素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。”

分析不同国家核心素养概念的内涵与外延，对于我国学生核心素养的概念界定有更深入的理解，更加明确“教育要培养什么样的人”的目标。

对国际组织和主要发达国家的核心素养框架建构的背景、思路、方法、内容、实施、评价等进行研究，使得我国学者对核心素养的建构更加科学合理，为我国核心素养体系的建构提供很多借鉴与启发。

因此，本文借鉴《中国学生发展核心素养》中对核心素养概念界定的认识。核心素养主要是指学生应该具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

1.2 幼儿核心素养

国内外的研究者对于“幼儿核心素养”研究，并没有把幼儿核心素养作为概念提出来研究，而是将其作为核心素养在幼儿园阶段的具体化。

这里的幼儿特指3-6岁的幼儿，不包括0-3岁的幼儿。因此，基于对“核心素养”概念的理解，我们将“幼儿核心素养”的概念界定如下：3-6岁幼儿核心素养是幼儿在幼儿园教育阶段，需要具备并逐步养成的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。

这些必备品格和关键能力能够让幼儿适应生活，为未来适应小学生活做准备。

1.3 幼儿核心素养框架

幼儿核心素养的操作性定义：幼儿核心素养包括必备品格和关键能力，是一种综合性的素养。

幼儿核心素养的框架：

中心是全面发展的幼儿的目标；
第二层是人的全面发展的三维框架；
第三层是必备品格和关键能力；
第四层是幼儿三个年龄阶段的特点与表现。

二、核心素养框架的

理论论述

2.1 核心素养建立的建议和意义

关于核心素养的研究，最早始于OECD。随后欧盟、联合国教科文组织等国际组织受到OECD的影响，看到了核心素养对人才培养的重要作用。于是，为了培养适应未来社会发展的人才，他们开始着手核心素养的研究，接着美国、日本等主要发达国家也开展了学生的核心素养框架研究。

国内早期研究核心素养的学者提出核心素养的研究具有重要意义，并且针对核心素养框架的建立提出了建议。

通过对核心素养的文献梳理，关于核心素养研究的建议主要有以下几点：

1	核心素养框架的建立能够指导教育教学(辛涛2013)。
2	核心素养应该涉及知识、技能、情感态度等多方面的能力(辛涛2014)。
3	核心素养的建立应该符合社会主义核心价值观(辛涛2015)。

关于核心素养建立的意义，提出了以下几点：

1	核心素养体系的建立能够促进课程改革与教育评估(辛涛，2015；王烨晖，2015)。
2	核心素养是教育改革与课程改革的原动力(顾明远，2015；褚宏启，2015)。
3	核心素养是一项综合性的改革。

2.2《中国学生发展核心素养》框架

我国综合国际经验、我国国情和教育实践构建了我国学生发展核心素养体系，其中心指向全面发展的人。

这里主要是基于人的主体性、社会性、文化性三个方面确定了人的全面发展。学生发展的核心素养具备共同性、发展性、可教可学三个基本的特征。

《中国学生发展核心素养(修改稿)》以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点(《中国学生发展核心素养》项目组，2016)。

2.3 国际组织与主要国家核心素养框架

核心素养框架的研究始于主要国际组织(OECD、欧盟、联合国教科文组织)和主要发达国家(美国、日本等)。与中国文化、社会和地理位置相近的新加坡和日本也开展了核心素养框架的研究。

因此本文通过研究OECD、欧盟、联合国教科文组织、美国、新加坡、日本和中国典型的核心素养框架，以期梳理出一些共通的核心素养。

2.3.1 经济合作与发展组织核心素养框架

经合组织最早启动核心素养研究，相继波及其他国际组织和国家。OECD在1997年启动21世纪核心素养框架的研究与制定。(张娜，2013)

其核心素养从三个维度建构，分为“互动使用工具(互动的使用语言、符号和文本，互动使用知识和信息，互动使用新技术)、自主行动(复杂大环境下行动，形成并执行个人计划或生活规划，保护及维护权利、利益、限制与需求)、社会异质团队中互动(与他人建立良好关系，团队合作，管理与解决冲突)”。

OECD核心素养框架三个方面关注不同方面，但彼此间相互联系，共同构成核心素养的基础。该框架超越传统意义上的知识与技能，以反思为核心，整合了各个核心素养。

该框架对于PISA测试具有直接的影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。

2.3.2 欧盟核心素养框架

欧盟基于读写能力、“新基本能力”“工作组B”提出来的核心素养包括，“使用母语交流、使用外语交流、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计8个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度进行描述。”(裴新宁，2013)

2.3.3 联合国教科文组织核心素养框架

联合国教科文组织提出在核心素养包括：“身体健康、社会和情绪、文化和艺术、语言与交流、学习方法与认知、算数与数学、科学与技术等7个维度。”(裴立新，2013)

在这个大的框架下，分为学前、小学和小学后三个阶段。

2.3.4 美国的核心素养框架

美国在《“21世纪”素养框架》中提出核心素养框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域：

1	学习与创新技能。包括批判性思维与问题解决能力、创造性与创新能力、交流与合作能力。
2	信息、媒体与技术技能。包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。
3	生活与职业技能。包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。(褚宏启，2012)

2.3.5 新加坡核心素养框架

新加坡“21世纪素养”是一个同心圆结构，最中心的核心价值包括“尊重、正直、关爱、坚毅不屈、和谐”。

“社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。

公民素养、全球意识和跨文化交流技能、包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。

批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。

交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。”

(褚宏启，2012)

2.3.6 日本核心素养框架

日本提出“21世纪型能力”的核心素养结构是同心圆型：“内核是基础能力，中层为思维能力，最外层是实践能力，三者是相互依存的关系。基础能力支撑着思维能力，实践能力则引导着思维能力。”(林崇德，2016)

2.4 公共的核心素养

经过对全球29个核心素养框架的比较，对其核心素养进行梳理与合并条目，最终形成共18项公共的核心素养。这18项核心素养是被普遍认可和需要的核心素养，其被收录的情况具体如图1所示。

三、幼儿核心素养框架的

理论论述

3.1 幼儿核心素养框架建构研究

从国际上来看，大部分国际组织和主要国家的核心素养是从人的全面发展上整体建构，并没有重视核心素养的学段和年龄阶段划分。可喜的是，联合国教科文组织根据学生的年龄阶段划分建构了核心素养框架。

其基本框架为“身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与艺术”等7个学习领域，对7个领域的内涵进行了描述，同时也确定了其子领域。

根据确定的7大核心学习领域及其内涵，该工作组在公众咨询的基础上面对0-19岁的各年龄段孩子应该具备的核心素养进行更为详细的区分与界定。其中学前阶段为0-8岁，对学前阶段核心素养学习指标体系的各个模块：进行了细致的解释。(林崇德，2016)

在学前教育阶段–

第一：

身体健康指标包括身体的健康与营养、健康知识和实践、安全知识和实践、粗、细、知觉运动；

第二：

社会和情感素养包括：自我调节、情感意识、自我概念和自我效能、移情、社会关系和行为、冲突解决、道德价值观；

第三：

文化和艺术素养包括：创造性艺术、自我和社会认同、尊重多样性的意识；

第四：

语言与交流素养包括：接受性语言、表达性语言、词汇、对印刷文字的认识；

第五：

学习方法与认知素养包括：好奇心和参与度、专注力和坚韧性、自主性和主动性、合作、创造性、推理和问题解决、早期批判思维技能、符号表达；

第六：

算数与数学素养包括：数感和运算、空间感和几何、模式和分类、测量和比较；

第七：

科学和技术素养包括：探究技能、对自然和物理世界的认识、对技术的认识。

从国内的研究者来看，华东师范大学李季湄教授指出《实施<指南>就是落实“核心素养”》(《3-6岁儿童学习与发展指南》以下简称《指南》)中的32个学习与发展目标是核心素养在幼儿园阶段的具体化。《指南》5大领域的32个学习与发展目标与具体要求涵盖了(核心素养)的3个维度、6个要素的18个基本点。(纪秀君，2016)

3.2 幼儿核心素养培养的研究

关于幼儿核心素养的培养，研究者们从区域游戏、主题活动、一日生活等途径，提升幼儿核心素养。

徐海燕(2017)开展了促进幼儿核心素养的提升研究，管筱芬(2017)合理开展幼儿区域游戏活动，培养幼儿核心素养。杨春晖(2017)开展了幼儿环保意识的培养策略研究，景萍(2017)基于游戏活动促进幼儿核心素养的发展。

有的研究者借助低结构材料促进幼儿核心素养研究，刘淑娟(2017)提出借助一日生活促进敏感期幼儿的核心素养，有效建构美术区提升幼儿核心素养(蒋晨，2017)，在幼儿园主题课程中培养幼儿的核心素养，在区域活动和音乐游戏中培养幼儿的核心素养。