【环境创设】加减乘除——论幼儿园教育环境创设的实践自觉

2016年新修订的《幼儿园工作规程》也强调：“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”

环境是课程得以实施的载体和途径，是课程建设的重要环节。因此，环境的创设与利用成了幼儿园一项重要的教育实践活动，也是教师专业考核内容之一。

但是，当前一些幼儿园为了环境本身而创设环境，背离了环境创设背后的儿童观、教育观、课程观和游戏观，存在对教育环境理念的误解，导致环境创设实践出现一些窠臼。

我们常常看到幼儿园为创设环境做了许多缺乏教育适宜性的“加法”工作和不该为之的“减法”工作，环境内容与形式越来越多样化的同时其作用越来越小，割裂了同儿童学习与发展之间的意义联结。精心设置的一些活动区中常常“见物不见人”，而另一些活动区内却“人山人海”。

这些教育实践所反映出的关于儿童与环境的问题，值得从现代儿童教育理论与实践领域去深入思考。

环境被哲学、心理学、地理学、生态学等研究所聚焦，尤其是在人与环境的关系上，都有看待这个问题的独特视角和对这个问题的解释力，超越了物理环境的理解视角而更加关注到心理环境、社会文化环境的意义建构，也为儿童早期学习与发展的环境创设提供了思考空间。

但本文试图从教育学的视角审视和反思儿童早期学习与发展的环境，这意味着它是一种成长向度的环境，即基于儿童与环境的整体关系，儿童需要怎样的教育环境和环境如何更适宜地支持儿童的学习与发展，教师为儿童所创设的环境和儿童自己建构的环境之间的冲突与契合在哪里？

同时，本文还将结合J省N市三所幼儿园环境创设的实践观察结果进行理论分析，以进一步考量幼儿园环境中的教育意义、审美意义和发展意义。

环境就在儿童身边，儿童在环境中活动，环境与儿童之间有着密不可分的关系。用杜威的话来讲，“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育”。

学校和幼儿园都是一种特殊的环境，是简化的、净化的、起着平衡协调作用的现代教育机构。因此，当立足于现代儿童教育立场和儿童与环境的关系时，幼儿园教育环境创设需要遵循并保持一种实践自觉，积极探究如何创设适宜于儿童的教育环境。

在实践中，为了快速完成环境创设这项工作，教师基本是环境创设的主体，较少支持和引导儿童参与环境创设。

因此，往往呈现出教师视角下的“儿童环境”，由教师全程创设，贯穿着教师的成人化逻辑和教学逻辑，而非从儿童那里获得即时的、真实的想法，创设一种考虑了儿童视角的环境。

如此一来，幼儿园一些活动区有时就会出现“见物不见人”的现象，这些教师花了大量精力所创设的区域环境，往往没有发挥出引导儿童主动活动的支持作用。

或者当有些活动区内“人山人海”时，又可能因违反了教师预设的进区规则或脱离了教育活动计划而被制止。

这说明，儿童对教师创设的环境可能并不感兴趣，而儿童感兴趣的环境可能又未与教师的教育想法和教学预设保持一致。

那么，在现代教育机构里所呈现出的相同的或不同的时空环境下，关键在于如何实现儿童世界和成人世界的融合，进而创设一个儿童与成人都能共同生活和成长的环境。

我们需要一种回归以儿童为本的基本立场的环境创设实践。

教师要始终坚持积极的儿童观，把儿童观作为幼儿园课程科学化的根本指引，在整个环境创设过程中站在“儿童视角”上，基于儿童的经验、需要、兴趣，为儿童创设学习与发展所需的适宜的环境。

这个适宜性尺度在于，它是适宜于儿童年龄特征、儿童个体差异以及儿童生活的社会及文化背景的教育环境，这是一种“为儿童的环境”。

当然，教师要真正创设一个以儿童为中心、为了儿童的教育环境，并实现幼儿园教育环境的意义，还需要充分提供儿童参与到环境创设过程的机会。

这种环境是一种“儿童的环境”，是儿童在教师支持下所创设的环境，始终体现着儿童个体的观念与行为倾向。毕竟儿童有着自己独特的经验世界，成人终究是无法做到真正地或完全地理解儿童，所以需要支持儿童自己建构环境，尝试进入儿童的经验世界，以更好地认识儿童。

因此，“为儿童的环境”与“儿童的环境”都值得被创设，两者都体现出了一种以儿童为中心的基本立场，应以一种整体的、生态的关系而存在。

这样一来，教师与儿童在环境创设实践中形成了一个共同体，师幼之间能保持持续的良性互动，共同获得在园生活体验，尤其是儿童在整个环创过程中的思维参与和行动逻辑得到了真正体现，儿童在这样一种主动的行动中获得了经验和改造经验。

所以，要充分认识到两者在幼儿园教育环境创设实践中的共生存在，建立起二者之间的良性生态。

有学者指出，当前幼儿园存在“平均的短时段”“精密的时间结构”和“集体同步转换”等时间制度化过高的现象，偏离了以儿童为本的立场。

部分幼儿园坚持所谓的“环境创设与主题活动课程相对应”原则，将其误解、误用。

从时间制度化角度：

环境创设紧跟被切割为严格均等时间段的周、月、学期主题课程，被不断地变化形式、添加内容、更换主题，教师投入大量精力，往往处于一种“赶时间”“赶工程”的状态，环创实践一直停留在量变阶段，质变较慢。

从空间制度化角度：

美工区、阅读区、表演区、建构区等大小型室内外区域环境成为可被机械地、静态地添加材料与切割规划的物理空间。“制度化程度过高背离儿童天性”，导致所创设的环境与儿童之间缺少意义联结，所以教师有必要进行时空资源的合理配置。

环境创设并非机械地遵循既定的教学逻辑，材料不是定时定点投放，区域环境也不是被无目的地频繁更换，小中大班的环境不可绝对趋同，而是要让环境具有适宜性和独特性，其创设过程要具有弹性。

如引发儿童活动兴趣的环境，可长时保留并做及时记录与再次丰富材料，同时还应实现并建立与其他区域环境的意义联系；不同年级、不同班级的区域环境与主题环境可因需而变，在遵循环境整体性的基础上保持个性化特征。

2.环境创设要“去技术化”。

教师在实践中通过剪切、拼接、粘贴、作画涂色等技术方式，花费了大量精力准备材料和创设各类环境，“过艳”“过杂”“过乱”是其特性，呈现出成人逻辑的“儿童环境”。

幼儿园教育环境的“儿童性”与“童趣性”不等于追求过度化的鲜艳色彩–

教育环境的根本是关注其内在的教育性和是否支持儿童建构意义经验，以此实现对儿童发展的价值。

多样化的材料投放与空间布局不等于机械地、静态地、盲目地添加材料与切割空间–

否则创设出的环境因过于杂乱而缺乏整体性，以及环境之间的协调性与连续性。而实践中的教师往往又是环境的创设者、管理者，按照既定的教学逻辑对环境展开一系列技术层面上的创设，致使工具主义至上，符号反客为主，为了环境而创设环境。

所以，教师应减少对环境材料的高度技术加工与结构组合，少提供高仿真、高结构玩具材料，多提供低结构材料，在重视自然环境创设与利用的同时，也要保留环境的未完成性。

3.环境创设要“去展示化”。

环境确实需要被展示，让儿童的学习与发展看得见，让儿童接触与探索多样的园内环境，但不能是“一种符号僭越主体的幼儿园教育环境创设实践”，忽略了符号本身的意义。

此外，不应频繁打扰或打断儿童在场进行的游戏活动，或让儿童刻意摆拍、重复进行成人所需的场景动作以获得所谓的儿童在园活动的照片或视频，不应过度重视环境创设中的儿童作品展示，因为儿童不能被客体化、工具化对待而刻意成为环境展示中的一部分。

环境创设不只是为了环境，更是为了儿童，儿童的心理环境、儿童在环境中的游戏体验、儿童在环境中的学习与发展等才是值得优先考虑的。

未把儿童与环境、环境与环境等看作一个整体，幼儿园教育环境只能演变为孤岛化的存在，人与环境、园内与园外、室内与室外、班级与班级、区域与区域、材料与材料，各有着清晰的边界，相互隔离，失去了连续性与意义性。

在杜威看来，“‘环境’‘生活条件’这些词，不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性”，“一个人的活动跟着事物而变异，这些活动便是他的真环境”。

儿童与环境、环境与环境、环境中的各类材料等，不是孤岛化的存在或有清晰的边界，而是需要形成连续性来凸显意义。

儿童通过与该环境的真实互动获得游戏体验，并在此过程中获得经验和改造经验，保持经验的连续性与交互性，促进儿童主动建构起经验意义和生活意义。

此外，环境创设应是一个形成性的过程实践，所以需要遵循一种“建立-应用-建立”的环境创设逻辑。

这意味着，除了基于儿童视角所创设的环境和支持儿童自己创设的环境，更重要的是利用好环境并实现环境意义，让环境与儿童的学习与发展建立起真正的联系。

在具体实践中，教师要能动地抓住并创造教育契机，支持儿童的游戏活动，并对环境中的儿童进行观察，与儿童对话，反思环境和儿童学习与发展的关系，对已创设的环境做出进一步调整和优化，再次形成园本化和适宜性的环境。

儿童的经验是未分化的、混沌的，以感官经验为主，受直接兴趣和需要驱使并在具体的行动中获得。

这表明环境要与儿童的活动产生交互作用，所创设的环境必须充分考虑儿童的兴趣与需要，直面并回归儿童的生活经验，支持其感官体验，支持其在环境中身体、心灵与行动的统一。同时，还要重视人与人之间社会关系与文化的生成，即这种环境除了是物理的，还应是心理的、社会文化的存在。

“大熊猫乐园”这类区域环境的创设就是尊重了儿童的天性和自然性，充分抓住了儿童对大熊猫的兴趣，在考虑儿童可能在日常生活中通过参观动物园、观看大熊猫图片或视频等获得的已有经验基础上，积极创设了与儿童学习与发展相适应的环境，由此获得新经验，成为了儿童的“真环境”。

儿童也能通过积极参与“大熊猫乐园”环境创设，不断地认识环境和适应环境，进而建构自己的环境，并利用各种艺术表征方式来呈现自我的经验世界。

由此，儿童也在与同侪、教师的互动中建构起了一种社会关系和童年文化的意义。

此外，“小菜园”“开心农场”等区域自然环境在幼儿园较为常见。

关于自然环境的创设，从现代教育的立场看自然的教育价值，它是儿童文化母体，是教育文化资源，具有一种文化价值取向。

这表明自然环境并不是孤立于儿童生活的一种存在，与儿童生活之间也不存在边界，更不会完全脱离社会文化而存在。

因为“即使是纯粹的、未经雕琢的自然环境，一旦经由人类之手，便成为有文化组织的。在某个人穿越了丛林之后，丛林就成了具有个体文化意味的所在……文化中介物使人类能通过把自然世界转化为文化的而调节他们同自然界之间的心理距离”。

像“小菜园”“开心农场”“自然角”和“生态种植区”等幼儿园游戏活动区域，它既是自然的环境，也是人为加以改造的，具有自然环境特点的同时也具有社会文化特点。

如果都能被适宜地创设与利用，其蕴含着非常丰富的课程资源，是一个自然生态意义和人文生态意义共存的环境，与儿童生活联系，既尊重儿童的自然天性，又建立起与社会文化环境的生态关系。

儿童在这样的区域环境中，引发游戏行为，既能认识蔬菜瓜果、飞禽鸟兽昆虫等动植物的生长及其生态关系，也能在诸如种植、饲养、收获等活动中创设一系列具有丰富的社会文化的游戏情境，如农场园地的耕作锄草、农产品的买卖、农家乐的经营运作等，从而获得游戏体验，建构起与儿童日常生活相联系的意义经验。

更重要的是，儿童通过“亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验”等方式，多感官地接触和探索自然，展现天性，在游戏中了解人与自然、社会的生态关系，获得在身体与心理、知识与行动、个人与社会上的连续性经验，而这些意义经验又会进一步转化成为儿童自己的心理意象和具体行动，建构起儿童自己的游戏文化，用以认识、体验和适应新的环境。

如此一来，这样的教育环境，关注到了儿童在游戏中的天性与文化，也渗透出一种游戏精神，真正体现出儿童是自然的存在、精神的存在和社会文化的存在，有效支持了儿童的学习与发展。