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在当前幼儿教育改革与发展的背景下，课程是一所幼儿园提高质量、提升内涵的关键。
《指南》是对《幼儿教育工作规程》以及《幼儿园教育指导纲要(试行)》的延续和深化；
“《指南》相当于一个全国性的幼儿园课程大纲”，“涵盖了课程目标、课程内容和课程手段”。
因此，在幼儿园课程建设中，贯彻、落实《指南》的相关要求，成为幼儿园课程创造生成的关键。
在幼儿园课程规划与设计、组织与实施等环节，如何充分把握《指南》的真谛、落实《指南》对于儿童发展的要求，实现幼儿园课程的优化与自我超越，有赖于课程实践的主体–幼儿园课程能力的不断提升。
《指南》以三个年龄段幼儿的学习与发展目标以及教育建议为主要内容，通过对儿童发展过程中关键要素的提炼与关键指标的设定、以及教育建议等相关内容，特别是通过实施《指南》应把握的四个方面：“关注儿童学习与发展的整体性”“尊重儿童发展的个体差异”“理解幼儿的学习方式和特点”“重视儿童的学习品质”，呈现了先进的儿童观与课程观，指引着幼儿园课程改革的方向与进程, 同时规约着幼儿园课程未来的走向与发展。
在表1中，我们将《指南》对于幼儿园课程的相关要求进行了梳理。
很显然，基于《指南》的幼儿园课程是一种以儿童为中心的课程，它以促进儿童全面和谐发展为目标，强调“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏与日常生活中进行的。”“重视儿童的学习品质”等，要求通过游戏、探究性的活动，让儿童在体验中逐步积累、丰富属于自己的经验。
因而，幼儿园课程必须基于儿童经验的、生活化、过程性的，幼儿园课程资源必须是广泛的、生活化的，需要教师根据教育目标，广泛地、持续不断的开发课程资源。
《指南》的实施推动了幼儿园课程改革的深化，几乎所有幼儿园都将课程建设作为改革的突破点，作为幼儿园特色建设的重要抓手，表现为园本课程建设的百花齐放、百家争鸣。
在此过程中，幼儿园课程建设的瓶颈逐步凸显，不少幼儿园对园本课程开发存在误读，比较典型的表现是把园本课程开发等同于编写教材、树立特色，或者是幼儿园课程理念不够清晰、课程计划编制不够科学、课程实施不够有效、课程评价不够规范、课程管理不够到位等。
笔者曾经对一些幼儿园的园长、教师进行非正式访谈，说起幼儿园课程应该是什么样的，大家都能根据《指南》精神说出幼儿园课程的基本理念，但回到幼儿园课程的实践，我们发现，相当一部分幼儿园还是将集体活动作为幼儿园课程实践的核心内容，关注的仍然是儿童对于知识掌握的程度，活动目标的第一条一定是落在儿童会说一个故事、会念一首儿童、懂得了一个道理等认知的维度上。
在大多数幼儿园，课程的建设常常是由园领导(或邀请专家)提出思路与研究方向，由少数骨干教师组成的课程小组完成课程方案的研制与编写。
课程的研制过程将大多数教师排除在外，实施过程与课程研发过程分离，教师常常对课程的基本理念以及课程方案缺乏足够深入的理解，因而也就很难保障课程实施的质量。
一所幼儿园的课程制度，需要与幼儿园课程文化相匹配、相适应，才能促进幼儿园课程的发展，反之，则会对幼儿园课程建设起到阻碍的作用。
如明明追求的是以儿童为中心、师幼共同建构的课程文化，在管理制度上却考核教师教育教学活动与教材文本的一致性，强调教师不能更改一日活动作息制度等，这样的矛盾常常会让教师在教育实践中无所适从。
在幼儿教育领域，针对园长、教师的培训可谓名目繁多，但绝大多数的培训都是针对园长的日常管理、教师的教学组织等，真正围绕幼儿园课程建设，着力于园长、教师课程能力提升的培训却少之又少，使得很多的园长、教师对于什么是课程、幼儿园课程的内涵、课程研制的基本要求等有关课程的认识与体验极为缺乏，这在很大程度上影响了幼儿园课程能力的建设。
笔者认为，以上阻碍幼儿园课程建设的瓶颈之所以难以突破，是幼儿园课程建设的各相关影响因素错综复杂的关系与相互影响所造成的，其中，既牵涉到园长、教师的课程意识、个人能力，又与幼儿园文化、课程文化、课程制度甚至资源要素相关，因此仅仅研究园长的课程领导力或教师的课程能力等个人能力是远远不够的，我们需要关注的是影响幼儿园课程建设的“合力”，我们称之为“幼儿园课程能力”。
幼儿园课程能力究竟是什么？与园长的课程领导力、教师的课程能力有何区别与联系？在幼儿园课程的实践逻辑层面，我们可以怎样理解幼儿园课程能力的概念？……。
我们需要首先梳理幼儿园课程能力的内涵，明确幼儿园建设中，课程能力包含哪些组成要素，厘清各要素之间的关系，作为发展幼儿园课程能力的前提。
在参与幼儿园课程建设的过程中，在与幼儿园园长、教师关于幼儿园课程规划与实施的研讨中，我们发现，一所幼儿园课程建设的内涵与质量，依赖于园长的课程领导力与教师的课程能力充分的互动与整合，这种课程能力的呈现是整体的、机构性的。
因此，笔者根据“学校课程能力”的概念衍生了“幼儿园课程能力”概念，旨在强调幼儿园课程能力作为机构能力的特点。
“学校课程能力”的概念由杨九俊主持的全国教育科学 “十一五”规划2006年度教育部重点课题“基于课程文化转型的普通高中学校课程能力建设研究”研究团队率先提出，认为“学校课程能力是一种机构能力”，其特殊性体现在“(1)组织拥有，个体分享；(2)价值导引，效能旨归；(3)实践导入，任务驱动”。
作为机构的学校的课程能力主要是指“学校课程整体设计能力、资源开发能力、实践变革能力和可持续发展能力等”，其中特别强调了与“新课程实施与管理相关的新的课程能力，如主体道德自觉能力、课程规划能力、课程开发能力、学生选课指导能力、课程文化创新能力等”。
在对课程能力、课程领导力、学校课程能力等相关概念深入学习、理解的基础上，结合幼儿园课程实践的独特性，我们将幼儿园课程能力理解为幼儿园在课程建设过程中所体现出来的行为特征和实践智慧，其外部特征表现为幼儿园课程建设的能效状态。
基于幼儿园课程建设的实践逻辑，笔者对于幼儿园课程能力这一概念的理解重点强调以下几方面：
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幼儿园课程能力是一种机构能力，以园长的课程领导力、教师的课程能力等个人能力为支撑，是幼儿园所有课程实践主体在课程建设中体现出来的一种“合力”。
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幼儿园课程能力体现为幼儿园课程建设中规划与设计、组织与实施以及课程资源、制度建设、自我完善和发展等关键环节的能效状态。
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作为整合性的机构能力，幼儿园课程能力不是园所内个人能力的简单叠加，更需要关注幼儿园文化环境、资源整合、机制建设等相关因素对其的影响作用。
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幼儿园课程能力以主体对于课程的理解为基础，基于对幼儿园课程不同的价值追求，幼儿园课程能力具有方向性。
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在此基础上，我们认为，如果将这一概念放大到一定区域，也可以理解为区域内课程实践主体(区域内多所幼儿园)在区域课程建设中的合力，区域课程能力。
根据以上对幼儿园课程能力内涵的理解，笔者将幼儿园课程能力做以下核心要素的分解：
通过上图可以看出，作为机构能力，幼儿园课程能力来源于园所内个人能力(含幼儿园园长课程领导力、教师课程能力等)与内、外影响因素(包括教育政策、外部资源以及园所文化等)的相互作用。
因此，幼儿园课程能力不是园所内个人能力的简单叠加，是各因素相互作用后的一种能效状态。
在此基础上，我们将幼儿园课程能力从理念与行动层面进行分解：
课程理解能力是对于课程理念、课程实施方式以及课程中教师角色及存在方式等的整体认识。
是幼儿园课程能力的基础与核心，幼儿园课程主体“能否准确、深入、全面地认同、吃透与领会课程(包括课程内容)的真实主旨, 是否能在观念层面认同与把握课程的理念与内涵”对课程能力的其他要素起着关键性的制约作用。
是课程主体对幼儿园课程所追求的文化信念和准则的清晰认识、自觉践行与主动追求的能力，是“对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力”。由于幼儿园课程以自主研发为主的特殊性，课程文化自觉能力是彰显幼儿园课程文化价值追求的重要保证。
是幼儿园基于自身的资源特点，根据相关要求选择、使用课程或开发、实施等方面作出整体规划与安排的能力。课程规划与设计能力取决于幼儿园对自身特点的分析与把握。
考量的是课程主体在幼儿园课程规划设计与理解与领会基础上，将幼儿园课程规划转化为具体的幼儿在园活动的能力。
强调的是幼儿园课程开发与实施过程中，合理调配与组织幼儿园内部资源、建设课程资源，以形成推动幼儿园课程有序实施与良性发展的支持性系统为特征的相关能力。
是课程主体以对现有课程的自省与反思为基础，秉承课程动态发展的理念，在课程开发与实施过程中吸收新思想、新理念与新方法的能力，进而不断发展已有课程的能力。
特别需要说明的是，将幼儿园课程能力的关键要素进行分解，仅仅是有利于理论层面的理解与分析，在幼儿园课程建设的实践层面，“这些能力要素之间是彼此关联、相互影响的, 它们是一个有机联系的系统, 整体性地发挥新课程内蕴的文化力量”。
三、 目标与方向：
基于《指南》要求的
幼儿园课程能力特征描述
《指南》作为引领幼儿园课程改革的纲要性文件，对幼儿园课程建设的理念、价值、行为等作出了清晰的规定，如果幼儿园课程能力无法引领幼儿园课程实践与《指南》核心精神保持内在价值趋向的一致性，那么，幼儿园课程实践则永远无法体现出《指南》所倡导的课程目标、课程内容与课程手段，即永远无法在课程实践层面贯彻与落实《指南》的精神。
因此，明确与《指南》精神相一致的幼儿园课程能力应该具有哪些关键特征，是幼儿园课程能力建设首先需要关注的问题。
下表中，我们努力将《指南》引领下的新课程基本要求与幼儿园课程能力的关键要素相对应，试图在幼儿园课程实践的逻辑层面，明晰与新课程相匹配的幼儿园课程能力关键特征，形成幼儿园课程能力发展的方向与目标。
基于幼儿园课程实践的资源特点与建设现状，我们提出幼儿园课程能力建设的基本思路如下：
在“关注幼儿学习与发展的整体性”“尊重儿童发展的个体差异”等《指南》基本原则的引领下，幼儿园课程建设应该是“动态的、过程性的、不断发展的”，不能将幼儿园课程建设理解为先开发再实施的简单线性过程，更不能理解为教材文本写作的过程，幼儿园课程建设需要“关注课程整体，关注整个的课程，关注课程形成和产生实效的过程”，其关键在于建设过程是贯穿于幼儿园一日活动的，是贯穿于课程实践始终的。
因此，幼儿园课程能力的建构与发展必须基于幼儿园课程实践，体现在将课程实践与发展成为促进儿童全面和谐发展的过程之中，在实践中不仅能充分认识理性层面的，如课程的价值是什么，课程的理念是什么……，更要在课程实践中，学会怎样在生活中观察、了解活生生的儿童，了解他们的经验、了解他们的兴趣、爱好……，学会反思自己的教育实践，知道应该让儿童做什么，应该为儿童做什么……。
在根据儿童的行为逐步形成、发展课程实践的过程中，逐步明晰对于幼儿园课程的理解，增强课程组织与实施能力，增强课程资源的分析、使用能力，进而推进幼儿园课程能力的发展。
南京市太平巷幼儿园在学习《幼儿园教育指导纲要(试行)》以及瑞吉欧教育经验的基础上，邀请专家，与幼儿园园长、教师一起，对幼儿园现行课程进行诊断与分析，研究如何将幼儿园课程与《纲要》精神、与先进的教育理念相对接，提出了幼儿园课程研究的方法与“田野课程”的名称，并在研究过程中逐步提炼、形成了田野课程的核心理念。
该园将教师课程能力建设始终体现在课程研究的过程之中，每一阶段组织教师讨论，以适宜幼儿的发展为目标，课程研发与实施的阶段性重点、难点是什么，每学期围绕1～2个重点、难点问题立了幼儿园童话剧项目课程的核心理念。
由于该理念的提炼来自于教师的集体智慧，因而教师对于童话剧项目课程的特质有较好的理解与把握，很快推进了课程研究的深化。
正如前文所述，幼儿园课程建设是长期的、不断发展的动态过程，幼儿园课程能力建设覆盖面广、牵涉人员多，这些都需要幼儿园在课程建设中优化资源的调配与组织能力，协调多方面的力量，形成促进幼儿园课程能力发展的长效机制，推动园长、教师以及其他相关人员形成课程合力。
因此，在完善的措施、合理的人员调配之外，特别需要在学习、理解《指南》精神的基础上，实现幼儿园课程制度的再造，构建相对稳定的课程研讨机制、课程审议机制、资源评估机制等，既能调动教师参与课程建设的积极性，同时又发挥专业引领的作用，带动课程主体反思性研究、反思性实践，促进课程能力的主动提升。
南京市实验幼儿园从20世纪80年代开始，经历了多年的“幼儿园综合课程”研究，重点探索了如何从综合性入手，更加合理地组织幼儿园教育的内容与过程，建立了以“主题活动”为课程实施方式的综合课程框架，在全国范围内产生了广泛的影响。
在思考如何将课程研究进一步深化的问题时，幼儿园选择了开展“幼儿园和谐教育文化建构的研究”，从对幼儿园“和谐教育文化”的认识入手，构筑共同愿景，变革幼儿园管理制度，凸显儿童文化在课程中的核心地位，引领教师更自觉地发展综合课程，生长教育智慧。
传统的幼儿园课程建设往往是园长或少数教师骨干的事，专门的课程研究小组将完成的课程开发文本交给教师执行即可。
基于《指南》精神的幼儿园课程建设应该是开放的、动态发展的，课程建设的主体不仅是教师，儿童以及家长都是幼儿园课程建设的主体，教师的课程能力发展对于幼儿园课程能力的发展起到重要的推动作用。
因此，幼儿园课程选择、开发与实施需要建立以教师为主体的课程研究共同体，围绕幼儿园课程建设的重要内容展开研究与反思性实践探索。
在这一过程中，可以充分发挥高水平教师的实践引领作用，引领教师突破优势专业、执教年段等方面的限制，使更多的教师对于幼儿园课程具有更清晰的认知、更有深度的实践反思等，以教师课程能力整体水平的提升推动幼儿园课程能力的有效提升。
南京市北京东路小学附属幼儿园在幼儿园“开放性课程”深化研究的过程中，以江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“实现多维良性互动促共同体和谐发展”为载体，以特级教师吴邵萍为核心引领，转变观念，将家长作为教育的“共同责任人”，着力探索家园共同体构建的路径与策略，使家园共同体成为幼儿园课程建设的主体，家长不仅成为幼儿园教育活动的参与者，更成为幼儿园课程自我发展与完善的重要信息提供者与激励因素，教师也在这一共同体建设的过程中更好地理解儿童、理解家长、理解课程对于儿童发展的价值与影响。
本文作者系姚慧老师。文章排版设计及“后老师?说”笔记解读版权为“后朴教育?”所有，如需转载，请明确备注出处。
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