在学前教育中，有很多概念常常被放在一起，还时常被认为是非此即彼的：只有儿童主导的活动才是好活动，只有儿童自主的游戏才是好游戏，只有从幼儿兴趣中生成的课程才是好课程……如果事事儿童做主，那还需要教师吗？教师的作用和专业性又该从何体现?
成都市武侯区第三十三幼儿园也发现园所教师的认知经常会出现二元对立的情况，所以提出了“教什么与如何教同样重要”“教师主导和儿童主导同样重要”“快乐和学习同样重要”三个重要原则。
或许，我们需要根据具体的情况进行分析，那些平常我们视为洪水猛兽的做法或观点就真的一无可取之处了吗？有哪些其实是我们的偏见？又有哪些看法是纯粹跟风？
为了厘清这些概念，人文幼学进行了这一期“同样重要”的特别策划，帮助梳理你的认知。
01/
教师主导和幼儿主导同样重要
儿童主导和教师主导的学习经验在幼儿教育环境中都有一席之地。两种学习经验不是一种好而另一种不好，或者一种适合儿童发展而另一种不适合。不同的科目、情境，需要选择最合适的一种方式。教师主导的学习经验+儿童主导的学习经验=最佳学习。
成都市武侯区第三十三幼儿园认为，当前大环境下很多幼儿园都在强调儿童主导，但容易矫枉过正，忽视教师的作用。他们认为教师作为专业的学前教育工作者，在放手的同时也要有支持，《幼儿园保育教育质量评估指南》将师幼互动从三级指标变为二级指标，就是在强调其重要性，同时也是在强调教师支持的积极作用。
所以三十三幼开启了教师高水平提问方面的研究， 通过“你需要哪些材料？”“你想用它来做什么呢？”“可以用动作和大家展示一下吗？”这类开放性问题，帮助幼儿不断丰富、厘清游戏中的计划。
在回顾游戏时，本着“再互动、谨慎提问”的原则，以了解幼儿的游戏经验为目的，采用高水平提问，如“和材料如何互动？”“游戏中遇到了什么困难”等问题，在不断地提问与追问中，充分帮助幼儿梳理经验、提升经验。
美国儿童早期教学委员会在其研究报告《渴望学习：教育我们的幼儿》（Eager to Learn:Educating Our Preschoolers）中总结道：儿童需要机会来发起活动和追随自己的兴趣，但是在这些由儿童发起和主导的活动中，教师并不是被动的。同样，在教师发起和主导的活动中，儿童也应该积极参与和响应。
优秀的教师在这两种活动中都会帮助和支持儿童的学习。
02/
教什么和怎么教同样重要
教什么和怎么教哪个更重要？
如果笼统地说谁更重要，恐怕是永远也说不清。教什么是重要的，怎样教也很重要，关键是在什么情境下，针对什么性质的知识。
美国心理学家布卢姆把教育的目标分为：认知类、情感价值类与动作技能类。如果知识是认知类的，怎么教有时比教什么更为重要；如果知识是情感价值类，那么显然教什么比怎样教更为重要，动作技能类也是怎样教比教什么更为重要。
成都市武侯区第三十三幼儿园发现幼儿教师在面对具体的问题时，总是更加倾向于用什么材料，也就是“怎样教”来进行思考，而忽略了“教什么”。园长王亚莉认为这是由于教师缺乏目的意识造成的。于是，从2016年起，老师们在书写学习故事或课程故事时，园长会要求老师们在教师支持或者教师语言的背后进行标注，说出自己当时这么做或这么说的原因。
在园所出版的《一个有故事的幼儿园》书中，里面的故事基本都有标注解读（对儿童发展、教师行为的解读）。
在教学中，比起先思考“教什么”或者“怎样教”，不如先思考为什么教，要使幼儿获得哪些重要的经验。目的在前，用什么材料，采取怎样的形式自然也就迎刃而解。
03/
儿童自主和教师指导同样重要
在有的幼儿园中，教师用“教”的“高控”方式抹杀了儿童游戏的自主性，剥夺了儿童思考探索的机会，导致儿童在遇到问题时不是先自己思考或与同伴合作解决问题，而是直接“问老师”。所以有老师会认为，在幼儿游戏的过程中，儿童永远是第一位的，教师指导了的游戏就不是真正属于儿童的游戏。那游戏的推进就完全依靠儿童的自主吗？
小班幼儿对游戏规则的理解能力以及解决问题的能力都比较弱，在游戏中幼儿因为对规则之间有争论而无法顺利进行的情况时常发生。如果教师不适时介入，恰当指导，那游戏就会因为争执而中断。
遇见此类情况教师不应视而不见，而是应该及时引导，帮助儿童理解与遵守游戏规则，使游戏回归到正常状态。若教师几乎不介入和指导儿童的活动，那儿童的游戏经验将很难得到延伸和拓展。在游戏活动中，一味追随儿童，表面上是对儿童的尊重，实际是一种不负责任。
浙江师范大学王春燕教授说：自主和自由不等同于放任自流。儿童个体生活一旦失去人类文化经验的关照和滋养，儿童便会向非预期方向任意发展。
04/
集体教学和个别化学习同样重要
个别化学习是教师在教育过程中以幼儿现有的能力水平为基础，采取能满足幼儿个体需要、兴趣和能力的教育组织与实施方式，以此来促进每个幼儿的个性发展。这种教育组织和实施形式是由幼儿身心发展的个别差异和当代教育教学实践对教育公平、人本教育的追求所决定的。
集体教学则通过明确的教育目标、有效的教育过程来提升教学的效益，使得幼儿可以在最短的时间内实现对教学内容的认知和掌握，同时集体教学也解决了幼儿教师数量不足的问题。
但在实施集体教学的过程当中，出现了集体教学目标设置存在偏差、对教学内容的选择缺乏深入思考、组织和实施方法较为单一等问题，所以有人认为应该取消集体教学，而完全采用个别化学习的方式。
每一种学习方式都不是完美的，都存在利弊，在看到集体教育的弊端时，也应该看到其优点。
集体教学两个显著优点就是系统和高效：集体教学的内容和顺序一般是教师根据幼儿学习和发展的规律及教育教学大纲而精心安排的，因此具有较强的系统性，既有利于幼儿循序渐进地学习，也有利于获得相对系统的经验。而对于一些需要学习的基本内容，由一位教师同时组织指导三十位左右的幼儿进行学习，可以节省教育成本，提高效益。
北京师范大学的冯晓霞教授在《在集体教学活动中使用<指南>》里说：所谓幼儿园“集体教学活动”，是作为和“一日生活活动”和“活动区活动”相配合，共同构成幼儿园生活的一类活动。
集体教学和个别化学习应该互为补充，充分利用两种方式的优点，发挥出教育的最大作用。
05/
保育和教育同等重要
目前，幼儿园管理工作存在着两种值得注意的问题。
第一，重教育而轻保育管理。在幼儿园管理中，一般总认为教育比保育重要，认为幼儿智力开发就是靠教育，因而出现片面追求教育管理，而忽视保育管理倾向。
第二，片面理解保育管理，认为保育员工作只不过照料小孩，让他们吃好、穿好、睡好、活动好，使幼儿园保育工作失去了其内在固有的教育属性。
去年，《幼儿园保育教育质量评估指南》颁布以后，很多幼儿园也意识到保育和教育同等重要。
江苏省丹阳市云阳幼儿园认为保育和教育应该相互融合、渗透。让保育向教育渗透，每一次园所对《评估指南》的解读活动，园所的保育团队和后勤人员都全程参与。还对保育员的一日样态进行了研究和梳理，每一个保育员都有自己独立负责的区域。比如：生活环节中的自主进餐、室内外游戏活动中的站位、观察幼儿游戏时的体态语、游戏中保育员如何与孩子互动、交流、提问等……这些梳理出的内容能让新进保育员即刻上手。
对于年轻的教育工作者，以往更多关注教学，忽略在保育上的工作。云阳幼儿园也尝试让教育向保育靠拢，云幼选择《幼儿教育的原点》作为学习的第一本书，让大家明白孩子才是幼儿教育的原点。让教师们面向生活、学会生活，从生活中获得教育的灵感。
06/
预设课程和生成课程同等重要
多尔说：教师是平等中的首席。
预设课程和生成课程并不是绝对对立的，它们之间相互渗透、相互转化，并且同等重要。
幼儿生成的活动可能成为教师预设的活动。“蜗牛”活动的主题是孩子生成的，经过教师的判断，认为这个主题孩子感兴趣且有意义，于是将其编制成网络。网络中构建的活动又有教师的预设，也有一些是在活动开展的过程中孩子生成的。
教师预设的活动可以随着幼儿的生成而不断发生变化。“我们的家乡”这一类主题。开始时教师会预设一系列活动。过程中，不同的班级针对这一主题可能会生成不同的活动。
在主题开展的过程中，可以说“预设”和“生成”是交织在一起的。所以，预设课程和生成课程没有孰轻孰重，因为在活动开展的过程中，两种形式都同时发挥着作用，共同推进了活动，促进了幼儿经验的增长。
07/
教育过程和教育结果同等重要
美国著名心理学家布卢姆把教育评价分为三大类：第一是诊断性评价或事前配置性评价；第二是形成性评价；第三是终结性评价。这三种评价 “是对应于各自处于一连串的教育活动的开始前，活动过程中还是活动终结，而作出的区分”。
布卢姆特别强调的是与终结性评价相区别的形成性评价，即在教育进程中对学生知识掌握和能力发展的及时评价。包括对学习成果的评价，各种输入条件的评价和教育计划、指导方法的评价等。其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息，改进教学进程，提高教育质量。
美国学者 Ference Marton和Roger Saljo根据对学生学习过程的实验研究发现：学习过程不一样，结果是不一样的。注重教育过程不等于不要结果，只是说我们要的结果可能与过去不一样。
在当下特别强调和推崇过程性评价的背景，是过去过于重视结果性评价，而忽视过程性评价的结果。在实施的过程中，仍旧要注重结果性评价，不然又容易回到之前二元对立的局面：忽视结果性评价，单单重视过程性评价。
在《0－8岁儿童发展适宜性教育》中“着眼大局”这一章节中强调了“兼容并蓄”的辩证思想：不偏激、不极端地看待遇到的常见问题。提出了“教什么与如何教同样重要”“教师主导和儿童主导同样重要”“快乐和学习同样重要”三个重要原则。
而什么是适宜性教育呢？简单来说就是能够促进幼儿的最佳学习和发展的教育，要达到三个方面的适宜：年龄适宜、个体适宜、文化适宜。
教师必须充分了解儿童，才能为他们提出既有挑战性又可达到的目标，并帮助他们达成目标。
所有的教学实践都应适合儿童的年龄特点和发展水平，既把他们视为独一无二的个体，也对他们所生活的社会和文化环境做出回应。发展适宜性教育并不意味着让孩子做一些更容易的事情，而是要确保提出的目标和经验适合儿童的学习和发展水平，并且具有足够的挑战性以促进儿童的进步和兴趣。
