生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划,也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中,通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断,不断调整活动,以促进儿童更加有效学习的课程发展过程,是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他们、对自己的态度和认识的过程。
预成课程在课程实际进行之前就已经有一个预先设计好的方案或计划，并且这些方案设计一般比较严密,教学过程是什么样的,分为哪些步骤或环节,方案中都有比较详细的描述，为了达到预定的目标而环环相扣,步步诱导，最终教学效果的评价也是根据预定的目标来评价。
为了更清楚地认识这两种课程模式，下面将两者作一简单的比较：
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比较点 |
预成课程 |
生成课程 |
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教育观 |
教育是实现既定目标 |
教育使人更自由、更有创造性 |
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知识观 |
知识是固定的让人接受的信息 |
是思维的载体 |
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课程目标特点 |
精细、终极状态 |
宽泛、动态变化 |
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课程目标来源 |
分解和对应教育目标 |
过程中学生的兴趣 |
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课程目标的作用 |
控制、束缚 |
引导 |
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课程关注点 |
目标达成、结果 |
过程、学生的满足 |
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教学方法 |
讲授、传递 |
讨论、研究 |
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教师角色 |
课程的执行者 |
参与者、讨论主持人 |
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教师要求 |
技能性强、短期培训 |
观念和能力要求高、长期学习 |
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学生角色 |
接受者 |
建构者、探索者 |
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教学调控手段 |
目标控制、易操作 |
过程中的教育原则、难把握 |
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课程效果 |
明显、快速、满足度低 |
不明显、长远、满足度高 |
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课程评价 |
指标明确、评价简易 |
较模糊，评价较难 |
现象1
当前课程大多是以教师为中心的。上什么，怎么上，是教师的事，幼儿不知道今天要干什么，也不知道怎么玩。墙上的画很美，但不是幼儿画的，那是教师们花了很多时间辛辛苦苦赶画出来的。活动室的玩具也很“可爱”，但那些不是孩子们挑选的，头饰很美，但“谁戴什么谁不戴什么”孩子们没有选择的权力，角色区的游戏也很好玩，可教师偏偏要为他们分配角色。事后，教师们大喊：“好累，好累！”幼儿们一谈到幼儿园则说：“好烦，好烦！真的好烦！！”
现象2
有些教师经常“挖空心思”地设计一些课程，努力地搜集资料许多相关的资料，进而又“费尽心机”地将这些他们认为对幼儿非常有价值的内容教给（灌输给）幼儿。在这一过程中，教师没有关注幼儿身心发展需要，更没有关注幼儿当时的兴趣和自主生成的活动，并认为这些活动对幼儿没有价值，而且还脱离了教师预定的“轨道”，不能让幼儿将有限的生命浪费在这些教师认为无用的活动上。
教师有时也让幼儿玩一些自选活动，但在玩之前，教师事先划定了范围，幼儿只能在这一范围内“自由”地选择，而不能跳出这个“框框”。比如，幼儿在科学探索活动中，当看到教师把吹管放入水杯中吹出五颜六色的“泡泡”时，每个孩子都非常兴奋地高喊：“真好玩”。显然他们马上想自己试着吹一吹，但教师为了教学的需要，又拿出一个盛水的塑料瓶进行了下一个内容，告诉孩子们：“一个儿教师给你们时间让你们玩个痛快。”当然，幼儿并没有很好地听下一个内容，还有几个孩子自己试着“吹泡泡”，却被老师强行禁止了。
预成课程并非一无是处：
由于它的目的性较强,教师相对容易把握。如果课程设计得比较好的话,教育目标较易落实,能够保证儿童的基本发展,尤其是必要的知识和技能方面的基本发展。其最大的问题在于课程设计与儿童的兴趣、需要（尤其是即时的兴趣、需要）可能不那么吻合,而过于拘泥于预定的、具体的教育目标,过于强调其确定性、准确性,容易造成教育过程“走过场”“有教无学”的情况,即不利于儿童主体性的发挥发展,也不利于教师的专业成长。
生成课程的最大优点在于：
能够调动孩子学习的积极性,让孩子学得更生动、更有效,有利于发挥和发展儿童的主体性,培养创新人才；对教师的潜能也是一个巨大的挑战,有利于激发他们创造的热情,促进其专业成长。生成课程的问题主要在于实施的困难,因为它对教师全面素质的要求很高。这种素质不仅仅是专业知识和技能方面的,而且包括其它许多方面。
比如,我们在幼儿园的教育实践中经常发现,有些很有教育价值的活动,有些活动中很有意义的事件（包括儿童的问题、反应、表现等）教师常常发现不了,捕捉不到。有时虽然捕捉到了,也注意引导了,但可能由于知识的储备不够,也可能由于思维不够严谨,经常认为觉得很不到位,活动原本应有的教育功能没有充分地发挥出来。这个问题也许不是生成课程本身的问题,而是由于我们还没有足够的驾驭、把握这种课程的素质,致使活动流于形式,为生成而生成。
生成课程并非一好百好
教育是有目的有计划的培养人的活动。——生成课程的计划性系统性不强。
1.是否符合幼儿的兴趣和经验、最近发展区。——在集体教学方式下，生成课程适合所有幼儿的兴趣和经验、最近发展区——这可能吗？不能以博士的角度去无限生成——我看许多幼儿教师生成的网络，可以成为一个博士的选题，生成的东西是不是幼儿/所有幼儿的兴趣所在/仅仅是教师自己的兴趣/客人们的兴趣；如果某个主题只有部分儿童感兴趣怎么办？
2.生成的课程能否更好地促进所有幼儿的发展——表现？为什么？
3.生成的出发点和归宿是不是有利于幼儿教育总目标的实现？我们提倡追随幼儿，是为了更好地实现幼儿园的教育目标，但我们反对盲目追随幼儿，否则就是我们教育责任的丢弃。幼儿感兴趣的并不一定都能成为我们教育的内容，只有那些有较大教育价值的东西，才能成为我们教育的内容。
2.生成的课程能否更好地促进所有幼儿的发展——表现？为什么？
3.生成的出发点和归宿是不是有利于幼儿教育总目标的实现？我们提倡追随幼儿，是为了更好地实现幼儿园的教育目标，但我们反对盲目追随幼儿，否则就是我们教育责任的丢弃。幼儿感兴趣的并不一定都能成为我们教育的内容，只有那些有较大教育价值的东西，才能成为我们教育的内容。
5.生成课程真的能让幼儿形成有效的“认知网络”吗？知识技能的联系、认知结构的提升？
6.教师轮流制上/下午，日/日，网络的连续性如何保证？今天有兴趣的主题后天来一定有兴趣吗？
7.生成课程主要是从“心理”的建构提出的，孩子的身体健康与发展呢？
8.孩子感兴趣的，不一定都能成为课程的内容，更不一定都能成为“打断”预成课程必然因素——这里有一个价值判断的问题——生成的东西是否比预成的东西更有发展价值。
个别/少数孩子有兴趣的东西，能否成为全体幼儿的兴趣？生成课程很强调个别性教育/类别教育。
9.生成课程主要是针对“个别”——或个人或某个群体而言的，让每个小孩都生成或同时生成各自的课程可能吗？根据某个或某类幼儿的即时兴趣来生成全班小朋友的课程，这对其它小孩而言公平吗？
10.教师即时生成课程的能力是生成课程实施的一大障碍。
11.并不一定只在“网络”的东西幼儿才感兴趣。
12.中国当前幼儿教育多是集体性教育，生成课程很可能会导致教师心中只有幼儿中的“个别”，而没有幼儿中的“全体”。如果说原来的教育牺牲的是少数人的“教育与发展”，而生成课如果处理不好程牺牲的是多数人的“教育与发展”。
13.谁更能创造出适应更多幼儿的课程？是教师还是幼儿？应该说多数情况下是教师在这方面的能力更强些。
14.认真学习理解生成课程的理念,弄清楚为什么要这样设计和组织课程,这样做的意义、价值究竟在哪里？与预成课程相比有什么好处？预成课程的问题在哪里？只有弄清楚这些,我们的学习才是实质的而不是形式的、表面的,才不会一哄而起,一哄而散。
15.以自己原来的设计和组织预成课程的经验为基础,吸纳生成课程的理念和做法,经过同化、顺应,把旧经验整合为自己的新经验。
（1）在考虑教育活动方案时,多几种假设,多几种课程发展的可能性,以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。
（2）当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时,大胆打破原来的计划,调整教育活动内容。
（3）当发现原定的活动时间、进度不符合实际情况时,不要拘泥于原定期计划,应顺应事情的自然发展,因势利导。
（4）经常对实际进行的教育活动的目标、内容结构进行反思,如果发现明显的缺陷,应该及时调整。
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