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#幼儿园课程
——浅谈幼教一线的游戏之惑
广西大学第二幼儿园 刘利红
摘要 所有规范、指导幼教实践的文件都将“以游戏为基本活动”作为幼儿园课程的一个重要要求提出来。虽然一线教师对游戏有一定的信仰，但对游戏从概念到实践都还有诸多困惑；学术界关于“教学游戏化”、“游戏教学化”、“游戏异化”等讨论与批判，让他们更加迷茫。许多教师认为“以游戏为基本活动”就是让幼儿园所有活动都变为一个个具体的实体游戏，从而将游戏作为课程的唯一存在，甚至认为“有材料就有游戏”、“自由玩就是游戏”。我们不仅要从儿童视角审视游戏、从教师视角审视教育教学情境下的游戏，更需要从“游戏是行动的一种方法，而不是活动的形式”的视角出发定位游戏，将游戏作为一个过程、一种特征、一种自由、自主、愉悦、对话、选择、体验的精神存在于儿童教育中，探讨让幼儿园所有的活动都充满游戏精神，真正走上“以游戏为基本活动”的实践之路。
关键词 游戏 困惑 游戏精神
一、从“安吉游戏”说起，有材料就等于有游戏吗？
“游戏在早期学习和发展中起着核心作用，这一传统认识是学前教育坚实的理论基础”。随着国家对幼儿教育的重视和《3—6岁儿童学习与发展指南》宣传力度的加大，“以游戏为基本活动”作为“去小学化”的重要指标，以各种研讨、培训的方式轰轰烈烈地走进了幼儿园一线教师的思想里、行动中。教师们试图努力改变“重教学轻游戏”、将游戏作为教学的辅助手段、作为奖励幼儿方式的现状，但又不知从何做起。
此时，安吉游戏的推广似乎让教师们看到了理论转变为实践的抓手：惊叹于安吉孩子在活动中表现出来的勇敢、自由与自主后，教师们无不热血沸腾，感觉这就是理想中要做到的“以游戏为基本活动”！随着政府财政奖补资金的陆续到位，于是，我们看到木条、木块、木梯子还有废旧大油桶，在各级各类幼儿园遍地开花：在大班，教师会让幼儿无拘无束、自由地玩，但往往是因为玩具太大，幼儿花了很长时间将玩具搬到户外，好不容易搭出了一些造型，户外活动时间结束了，又得将玩具搬回玩具房了！在小班、中班初期，教师会匆匆将架子搭好，然后组织所有幼儿一个跟着一个进行攀爬等活动，此时的“安吉玩具”只不过是一组木质的大型玩具，有材料无游戏的现象令人担忧！
诚然，材料是游戏的物质基础，是幼儿游戏的重要组成部分。 但是，将“安吉材料”等同于“安吉游戏”，这种知其然而不知其所以然的“拿来”，无外乎东施效颦，反而把自己给丢失了。
从众多报道和报告中可知，“安吉游戏”的核心理念是“让孩子做自己游戏的主宰”。任何一种教育模式，最终都是也必须是为了幼儿的发展。幼儿通过安吉游戏获得了什么？老教师唐云芳说：“最明显的改变就是孩子们更加快乐、更加自信了”，“每天一个小时的游戏时间让孩子们变得专注而快乐”；美国西部教育幼儿与家庭研究中心主任彼得·曼焦尼博士评价“安吉游戏”：“这样环境下培养的孩子一定是充满创新、智慧和勇敢的人！”（安吉教育网）那么，自信、积极、专注、勇敢这些学习品质，如果没有安吉游戏，通过其他方式，幼儿能不能得到同样的发展？
安吉游戏中的幼儿在哪里？安吉游戏中的教师又在哪里？我们只有抛开“安吉游戏”的材料与方法等形式，才有可能真正看懂安吉游戏、走进安吉游戏。
二、真假游戏之惑，游戏需要教师吗？
浙江省安吉县教育局基础教育程学琴科长介绍：“安吉游戏”的行动，从无到有走过了15个年头，分成了三个阶段“无游戏——假游戏——真游戏”。真假游戏提法出来后，我们一线教师又被狠狠地震撼了：天天影院、开心超市、美食一条街等区域游戏，从材料的准备、投放，到指导，都有老师太多的意图与控制的痕迹，这些游戏都是“假游戏”吗？如果是，我们该怎么办？
对于什么是真游戏？什么是假游戏？我们一线教师来不及深入思考就开始“拿来”——“彻底放手孩子去主宰一切”，很多教师如此行动：材料投放上，将买来的玩具一股脑扔给幼儿，让幼儿自由玩耍；时间分配上，每天只上一节集体活动，除了吃喝拉撒其余时间都给幼儿自由活动，室内自由选择活动区，户外自由奔跑、捉虫子捡叶子。不用预设、不用组织，没有目标、没有计划，一切跟着幼儿走。教师们突然轻松了、没事干了，可心里并不安宁，总觉得哪个地方不对劲。
果不其然，这种状况维持不了太久。首先是幼儿抗议了：一名中班的教师第一天吃完午点给幼儿玩皮球，玩累了回教室洗手听故事、吃晚餐；第二天重复此半日活动；到了第三天，一名男孩拿起皮球就嘟囔：又是玩皮球，真无聊？！游戏，似乎“退化成为一种混乱状态”。于是，老师们说：真游戏，想说爱你还真不容易！
诚然，“真游戏”是相对于目前幼教实践中存在的教师对游戏的高控制问题而提出的。但在很多地方的幼教还处于安吉教育的“无游戏”阶段，甚至很多教师还弄不清什么是游戏的时候，想一步跳到“真游戏”阶段，引发的只能是一片混乱。而且，这种做法绝对不是“真游戏”。
哥伦比亚大学师范学院副教授克里斯·莫菲特博士 (Dr. Chris Moffett)评价安吉游戏：“真游戏的内涵是自助游戏。老师们必须控制自己限制孩子游戏的欲望，以保证孩子的真游戏。”显然，控制自己绝不等于放任儿童，否则幼儿园与游乐场、玩具店有什么区别？
究其实，真假游戏之惑在于教师作用的发挥与价值的体现，幼儿的游戏需要教师吗？游戏中教师的角色如何定位、价值如何体现？这是解惑的关键。在安吉游戏中，教师“睁大眼睛竖起耳”、“观察发现儿童，追随儿童的发展需要”，扮演的也是支持者角色。游戏前、游戏中、游戏后，教师扮演着不同的角色，而这是我们外人一两个小时的观摩不一定能看到、感受得到的。
玩就一定能学到东西吗？游戏需要指导吗？没有成人的在场支持，游戏就一定能得到设想上的发展吗？这似乎是幼教一线关于“游戏”的一个永恒话题。
早在80年代末90年代初，英国的尼尔·本内特（Neville)、利兹·伍德(Liz Wood)和休·罗格斯（Sue Rogers)，就试图通过深入教室，研究教师的游戏观念与行动之间的关系，了解影响教师观念转变为行动的中介因素。诸多案例显示，一线教师对游戏中儿童能学习什么的设想在实践中是受到极大挑战的。其实，“教室里”的教师从没放松过对儿童的支持，但引导却也是小心谨慎的，生怕因此限制、干扰儿童太多；他们一直苦苦地在“游戏”与“工作”中寻找平衡。时间过去了30多年，我们的一线教师处境依然如此。实践中的教师似乎都有一个隐性理念：游戏是需要教师的，成人的支持可以提高游戏的质量！这一方面反映了教师对游戏的坚守，另一方面也反映了教师对游戏的矛盾心理：既想尊重游戏中幼儿的自主自由、选择与所有权，又不放弃教师的指导者与支持者的角色。
实践证明，在作为教育机构的幼儿园里，游戏是需要介入指导的；但如何介入？则需要教师们真金白银的专业水平支撑。
然而，目前广大的幼教一线教师不仅是所有学段中知识能力最弱的群体，更是一个缺乏专业知识培训与专业能力提升的群体。一线幼教人知识面与接触面的狭小，局限了他们思维的广度与深度，并影响了他们对教育基本信念的坚守；面对各种改革和思潮，他们充满活力与激情，但分析能力有限，经常忘了初心而一味机械地复制和模仿，结果往往是一次次迷失自己、迷失方向，折腾半天还是回到初始状态。促进幼儿发展是教师专业化的根本目的，教师专业化最终是要通过有效促进幼儿发展体现出来的。因此，教师的专业发展是一个从理论到实践不断循环进而螺旋上升的过程。而目前的幼儿园教师培训无论是“三年行动计划”、还是一个又一个的“国培计划”，基本都是讲座式、灌输式，几天几轮的培训下来，急切催生的只是一批批说的比做的好的“理论专家”。
“真游戏”是游戏的一个理想状态，它或许是幼儿教育发展的一个方向、一个目标，但目前幼教一线教师的专业水平，真的还很难支撑“真游戏”！
三、一日活动计划之惑，游戏属于课程的一种形式吗？
随着对游戏的重视，很多地方在课程中更突出了游戏的位置，如将课程内容分为生活、运动、游戏和学习四大类。但是，习惯了“教材就是课程”、习惯了组织者、指导者角色的教师们迷糊了：这是要单独开展游戏活动吗？于是，计划表里出现了上午集体教学游戏、自选区域游戏、户外体育游戏；下午自选区域游戏，户外体育游戏……这种“为游戏而游戏”的课程设置，导致在一日活动组织中经常出现：领导来了，一日活动除了吃喝拉撒睡，其他时间都在组织游戏；领导一走，一日活动除了吃喝拉撒睡，其他时间除了上课就是自由活动。其实，目前大部分幼儿园的课程实际表现只有三大块：生活活动、集体教学活动、自由活动（区域活动和户外活动时间往往都是幼儿自由活动）。
游戏，必须是课程的一部分吗？在我们的幼儿园课程改革中，印象最深也最为纠结的就是集体教学活动，以前称为“课”的，曾经被批判过，然后从理论上被消灭掉了。游戏，是《规程》和《纲要》一直强调的，在幼儿园理念上一直存在，但实际上经常被遗忘掉。为什么在幼儿一日活动安排和组织中，除了生活环节，集体教学、游戏、自由活动等，都可以随意从一日活动中“拿掉”？
英国珍妮特·莫伊蕾斯在《仅仅是游戏吗——游戏在早期儿童教育中的地位与作用》一书中提出，首先要探讨的就是如何区分游戏和游戏性行为。结果发现，无论是儿童还是成人都很难判断自己是否是在进行游戏，这也从另一个角度说明了游戏和游戏行为是可以互换的，即任何行为都可以以游戏的方式进行。珍妮特说“你喜欢你的工作吗？工作让你感到兴奋吗？工作能为你提供变化和挑战吗？如果对上述问题回答是，那么你的工作和游戏的区别又在哪？”。因此，珍妮特提出一个观点：“游戏必须是一个过程”，“游戏本身并不是一种课程”，“不是在游戏中寻找课程，而是通过游戏的形式实施课程，把游戏作为儿童展示某种行为的过程和模式”。布鲁纳在其著作中也指出：“游戏是行动的一种方式，而不是活动的形式”。
如果游戏是一个过程，或是一个特征，而不是某个课程环节、某个活动，我们一线教师从理论到实践都会变得清晰起来，也会变得轻松起来：既然任何行为都可以以游戏的方式进行，何必再纠结于真游戏假游戏？如果游戏是一个过程，或是一个特征，而不是某个课程环节、某个活动，游戏将伴随着幼儿的活动随处存在，而不必作为课程单独存在，何必再纠结于刻意做游戏计划？游戏，是儿童存在的方式，它不仅不能被轻易从幼儿园课程中拿掉，而且你还根本“拿”不掉！
四、“以游戏为基本活动”，离我们还有多远？
现实中，由于游戏观念的不清晰，以及难以割舍的教学情结，对于“以游戏为基本活动”，幼教一线的行为解释往往是：幼儿园所有的活动都应成为游戏； 因此绞尽脑汁将所有活动设计成一个个具体的实体游戏，从而又陷入专家批判的“教学游戏化”、“游戏教学化”的死结。正如仓桥物三在《幼儿园真谛》中关于“生活教育化”的说法：“教育化这一词过于张扬，’化’了以后往往就失去生活的原味了”。其实他想表达的是以生活为基础，在生活中渗透教育，或者说是在生活中融入教育。同样，虽然“教学游戏化”、“游戏教学化”是教师最能理解与接受的，因为教师想表达的只是游戏与教学相互融合、相互渗透，希望通过游戏与教学的理想融合提高它们彼此的质量；但是一个“化”字，让教学和游戏似乎都失去了自己原本的状态与特征。
其实，从古至今对于游戏的研究，都始终伴随着“游戏与教学”关系的探讨。以社会建构主义为理论基础的近现代教育，将游戏与教学关系的讨论更多地落在了“相互融合”：陈鹤琴先生主张把游戏作为一种实现教学目的手段，刘焱认可“通过游戏来教”，黄进在《游戏精神与幼儿教育》中提出：游戏是儿童的一种存在方式，丁海东认为教学要兼顾游戏的手段价值与精神价值。王后玉认为游戏和教学的对立，是“把游戏理想化和教学狭义化”。
但由于缺乏可操作的、支持幼儿深入游戏的方法与策略的研究，游戏和教学关系的问题依然是长期的、最为折磨一线教师的问题。教师虽然一直在小心翼翼地做着维护“游戏”与“教学”平衡的事，但还是难以把握好，实践中常会出现两种极端：一是将幼儿园所有的活动都设计成自由自选活动，幼儿园成了游乐场；另一是把游戏仅仅作为教育的手段，游戏成了空壳。
到底什么样的状态才是“以游戏为基本活动”？南京师范大学虞永平教授解释，“所谓基本活动，意味着重要的和不可缺少的。我认为基本活动内涵有三：一是幼儿园课程应游戏化，充满游戏精神；二是自由游戏时间要保证；三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节尽可能采用游戏方式”。游戏精神、游戏方式，这似乎更多地将游戏概念指向了一种特征，而不是某种课程模式。所以，“以游戏为基本活动”应该理解为幼儿园所有活动都应充满游戏精神，而不是形式上的一个个具体的实体游戏而已。
因此，如果将游戏看做一个过程、一种特征，“以游戏为基本活动”离我们并不遥远。
在实践中我们看到，只要给幼儿足够的探索材料或同伴互动时间，游戏就自发生成了：角色扮演、建构…..玩得不亦乐乎。而生活环节，只要增加一点游戏成分：让幼儿卷袖子洗手，教师说：“让我们把长袖变短袖”；让幼儿愉快喝水，教师举起自己的水杯说：“来，我们一起干杯”，幼儿立马笑逐颜开。集体教学活动中，教师说：“今天，我——兔子妈妈，要带你们——兔子宝宝去采蘑菇……”，幼儿立刻兴致盎然。这些，不都体现了游戏自由、自主、选择、愉悦的特征吗？在教师主导、预设的游戏中，如果幼儿也表现了游戏精神的特质，为什么不值得肯定呢？我们指责一线教师在区角游戏中预设了幼儿游戏的程序，但有没有看到真正游戏的时候，幼儿并没有按照教师预设的规则去做呢？如果幼儿偏离了预设，而教师并没有去限制或强制幼儿必须回到原定规则，我们能轻易判定这不是游戏吗？幼儿在教师预设好流程的医院游戏中的体验一定是虚假的、“假游戏”吗？我们不得不反思：对现有游戏的批判是不是过于在乎形式，从而导致游戏观念转变为行为时只在乎了形式？
五、回归“以儿童为本”的原点，转变视角，珍视游戏的独特价值。
事实上，很多时候我们试图在“游戏”与“教学”之间找到理想或最佳平衡点的做法，都是教育者从成人的角度出发考虑问题。在幼儿游戏过程中，教师何时介入？介入什么？基本是从“我该给幼儿什么”、“幼儿该得到什么”的角度去考虑。实践中普遍存在的把游戏看做幼儿学习的手段、为幼儿设计游戏、用游戏奖励幼儿、让幼儿做我们认为有教育价值的游戏、把游戏设计成课程中的一个个实体活动，甚至看成课程的唯一存在形式等“为游戏而游戏”的做法，究其实都是“以教师为中心”的体现。
游戏是儿童最喜欢的事情，不仅是“儿童期儿童学习的主要工具”，也是“儿童的存在方式”；游戏中的儿童是最真实的，“游戏的最大价值不仅仅在于为学习提供实际的手段”，也“在于使那些富有洞察力和知识的成人能够了解儿童以及他们的需要”；这都是游戏的独特价值。“最近发展区”理论告诉我们，只有以已有经验为前提的教育，才有可能是适宜的、有价值的教育。如何发现幼儿的已有经验，有赖于成人对幼儿的观察。而幼儿游戏，为我们提供了一个最真实有效的观察窗口。只有回归“以儿童为本”的原点，教师才能让自己静下心去观察游戏中的幼儿，从而看到幼儿为什么要游戏、幼儿在游戏中得到什么，进而发自内心地尊重幼儿的游戏，真正将游戏还给幼儿，也才能真正走上《3——6岁儿童学习与发展指南》提出的“珍视游戏的独特价值”之路。
此外，要找到游戏与教学的最佳平衡点，我们还要摆脱游戏是一种形式、是一个个实体活动的观念。将游戏看做一种形式的观点，其实是将游戏与教学平行对待，从而陷入“教学游戏化”、“游戏教学化”的死结，因为两种平行活动无论如何都做不到形式的融合。而转变视角，用游戏是行动的一种方式、是一个过程、是一种特质的全新角度看游戏，让幼儿园的所有活动都充满自由、自主、愉悦、对话、选择、体验的游戏精神，就能从本质上实现游戏与教学精神层面的沟通交流。
随着《3——6岁儿童学习与发展指南》的深入贯彻，幼教一线掀起又一轮的课改思潮。所有的积淀都有其存在的价值与意义，因此所有的课程改革，都无法也没必要全盘推翻已有的积累。将游戏视为一个过程不是活动的形式的视角，但愿多少能让我们的幼教一线不再盲目全盘否定自己，或盲目随波逐流，而是回归“以儿童为本”的原点，从原有的课程蓝本出发，思考新的起点，找到新的突破。
参考文献
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[3]【日】仓桥物三著 李季湄译：幼儿园真谛[M].华东师范大学出版社，2015(5)
[4]王后玉：游戏精神的回归：幼儿园游戏异化现象的批判[D]. 西南大学硕士学位论文，2013.
[5]黄进：游戏精神的缺失——幼儿园教育中的反游戏精神批判[J]. 南京师大学报，2003（11）.
[6]虞永平：课程游戏化完整诠释——意义、实质、主要内容及实施路径[N].2016.08.08 mp.weixin.qq.com
[7]安吉游戏是真游戏《人民日报海外版》（ 2015-06-24第 05 版）http://news.ifeng.com/a/20150624/44028714_0.shtml
[8]“安吉游戏”教育理念走向世界杭州日报2015-06-24
http://mt.sohu.com/20150624/n415520040.shtml
