一、幼儿园课程实施适应取向的内涵及其特殊性
（一）课程实施适应取向的内涵
通常，课程设计者在设计时会适当考虑情境的因素，以使课程实施尽可能得以完成。
课程实施者往往确实会适当改变设计好的方案，以提高课程实施的有效性，但课程设计和课程实施之间不可能完全相合，而会表现出一定的差异性，这种差异性一般被称为课程实施的适应取向。
课程适应存在三种状况：
1. 局部适应。
2. 相互适应。课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况。
3. 全面修正已设计好了的课程计划。即实施者完全根据自己的兴趣来修正已设计好了的课程计划，而不去适应课程设计者的意图。
全面修正使原有课程设计成为工具，这已经是课程创生了。在现行中小学教育实践中，关注最多的是相互适应的做法。相互适应取向视野中的课程包括专家开发的课程、教师在教学实践中开发的课程、学校与社区的各种情境因素构成的课程环境等。
课程变革是课程专家与教师之间、预定的课程计划与具体实践情境之间相互作用、相互适应的过程。
在现行课程改革背景下，教师在教学过程中根据具体情境的需要，对专家开发的课程进行修改，不仅是合法的，而且是成功实施课程的基本条件。
在特定情况下，课程实施的适应取向受到课程审议的影响。
课程审议是一种课程决策形式，它不同于课程实施过程，更多的是教师集体行为，而课程实施更多地体现在教师个体的课程实践中，但是课程审议过程有利于增进教师对课程设计的理解，因而也有利于课程实施过程中适应性行为的发生。
（二）幼儿园课程实施适应取向的特殊性
幼儿园课程的特殊性为适应性取向提供了存在的基础。
幼儿园课程的游戏性、生活性这两大特征说明了幼儿园课程的情境性与复杂性。
所有的游戏虽然具有共同性，如都包含一定的游戏规则、游戏材料，但在参与者不同的情况下，游戏的进展可能会有许多不同的情况发生，即不同儿童参与相同的游戏主题，可能会生成不同的游戏境况。
这是课程设计者所不能完全预料的，从而为课程实施者变革原有的计划提供了契机。
1. 幼儿园课程实施中的适应以局部调整为主
幼儿园课程不同于中小学课程的情况是不存在统一的课程标准，不存在统一的课程或教材，不存在知识、技能等方面的考试要求。
从理论的角度来看，当前的这一课程宏观背景为幼儿园课程实施的创生取向提供了理想的条件，为幼儿教师参与课程设计提供了便利，也给了幼儿教师很大的课程权利，即幼儿教师有权临时更改课程目标、内容、方法。
但在现实中，受教师素质、幼儿园文化传统等因素的影响，幼儿教师的课程实施多以忠实于课程设计为主；
部分情况下，教师在课程实施中会临时进行改变，但也以尊重原设计为主，所以总体而言，幼儿园课程实施中的适应以局部调整为主。
不过，随着教师课程实践能力，特别是课程开发能力的提高，幼儿园办园条件的进一步优化，幼儿园课程资源的进一步丰富，幼儿教师对原有课程方案的优化会从局部逐渐走向整体，实现从适应取向向创生取向的转化。
2. 幼儿园课程实施适应取向表现为有意性与无意性的统一
如果说幼儿园课程实施的适应取向在总体上表现为局部调整的话，这种局部调整更多的是由于幼儿园的课程实施条件的特殊性造成的。
教师在课程准备阶段不能不对原设计者的方案进行调整，以适合本班幼儿的实际，这种调整应该是有意的课程行为。
但除此之外，也有无意的课程调整行为，特别是在课程实施过程中，如时间不够、材料准备不充分、活动室临时调动等情况发生时，教师不得不对原方案的某些部分作一些诸如删除、降低难度等临时性的更改。
如果把这种课程行为也称之为适应性行为的话，这种适应行为实属于临时性的行为，也可理解为随机的行为，即教师原本并没有这样的打算，但现场的情景造成了与原设计者方案不同的实践行为，这就是一种无意的课程行为。
幼儿教师的素质、幼儿园目前的条件、各地推行的本土化课程以及当代课程理念所强调的尊重儿童的理念，使得教师对现行的课程方案进行局部性更改成为可能。目前并不严厉、僵化、死板的幼儿园管理也为教师临时更改课程方案提供了可能。
因此，幼儿园课程实施的适应取向表现为有意性与无意性的统一。
3. 幼儿园课程实施的适应性还表现为单向适应与相互适应的统一
与中小学的课程相比，幼儿园课程的自主性较大。
幼儿园基本上没有统一的所谓国编或省编教材，即使在某些提倡使用统一幼儿园教师用书的省份，当面临实践时，教师也有权利不选择这种教材。
从幼儿园课程实践现状来看，目前的适应性行为主要表现为教师对她(他)们所认可的权威教材的调整上，并且多以局部调整为主。
这种调整行为具有一定的方向性，即由教师来选择教材，从而表现出一定的单向性。
如在音乐演奏活动中，教师在考虑现有乐器的前提下，在理解音乐的旋律与节奏的情况下，会减少部分乐器的使用，同时保证不对音乐本身的特点造成影响。这是实施者对设计者的适应。
从另一个角度来看，还存在着课程设计者对幼儿园课程实践的适应。
虽然学者们都普遍认同低结构课程对于儿童发展的意义，但从现实来看，我国幼儿园教师还是喜欢使用结构化程度较高的教材或教师参考用书。
这在一定程度上说明了课程设计者对课程实施情境存在适应性的一面。
受幼儿教师教学实践需求的影响，课程设计者会考虑具体的实施情况。
如福建省和四川省编制的幼儿教师参考用书就考虑到了本省不同地域和城乡之间在经济水平、教育水平等方面的差异，都由结构化程度相对较高的“领域活动”和结构化程度相对较低的“主题活动”两部分组成。
这种教师用书改变了传统的以一种思维方式制订统一教科书的思路，是一种典型的课程设计者适应课程实施者的行为。
尽管当前还存在专家与教师的相互适应性问题，但更多的还是课程设计者与实施者之间的适应，课程实施者对课程设计的参与为双方的相互适应提供了便利，有利于设计者全面地了解课程实施的情境，从而使课程设计具有较强的针对性与可操作性。
（三）幼儿园课程实施适应取向与适宜性发展课程
适宜性发展课程的本意是尊重儿童，这与课程实施的适应取向有一致的地方。
在课程实施的适应取向中，必须考虑到儿童的情况，除此外，还有社会的情况、家长的情况、教师的情况等。
应该说，课程实施的适应取向内涵更大一些。
由于适宜性发展课程在实践过程中受到众多的批判，其内涵也不断变更，这就使得适宜性发展课程与课程实施适应取向的相似性逐渐增多，但也不能把二者等同。
适宜性发展课程要求教师能够考虑同一组儿童不同年龄和不同个体的不同需要、兴趣和发展水平，从而为其提供相应的教育目标、 内容和活动。
在阐述发展适宜性教育方案的具体做法时，全美幼儿教育协会从“适宜的做法”和“不适宜的做法”两个方面作了具体描述。
如那些让儿童自主选择的活动是适宜发展的，而教师决定活动的一切，儿童自主性受限的活动被列为不适宜发展的做法。
适宜性发展课程是一种课程实践观，它以尊重儿童为课程理念。
这种理念下的课程实践也存在适应性的行为，如教师要对儿童的需要作出及时准确的反应，尽量满足其不同的发展需要。
这其中就存在着适应层面的行为，因为教师所作出的反应，并不是设计者所计划好的，而是实施者在特定情境下临时增加的行为。
在一定意义上，适宜性发展课程也可以理解为课程的创生行为。课程创生取向视野中的教学设计把教学视为充满偶然性、不可预知性和神秘感的艺术化过程。
在适宜性发展课程中，为了适应儿童的课堂需要，教师是可以更改原先准备好的计划的。
从适宜性发展课程的原有表述来看，它更多地强调儿童的发展，从而与当前的低结构课程理念相一致，具有课程创生取向。
课程实施过程中的适应行为是必须的，它以儿童的需要为前提，更多地体现在日常行为中。
由于受到众多的批判，全美幼儿教育协会后来对适宜性发展课程的理念进行了修订。
发展了的适宜性课程的内涵泛化了，从一种实践性要求走向一种哲学，增加了社会性成分。应该说，对变化了的适宜性发展课程来说，其课程实施的适应取向更浓了。
二、目前幼儿园课程实施适应取向存在的必然性
如果把专家、学者们倡导的课程观念理解为理想的课程，在理想与现实之间就存在一定的距离，这使得具有折中意义的相互适应的课程取向具有一定的现实意义。
（一）目前幼儿教师的素质使得课程创生的可能性较小
从现行的需要来看，幼儿园的课程至少应该是教师能够自主设计并根据情况进行改变的。
也就是说，从理论的角度来看，现行的幼儿园课程应该是创生取向的，教师能把儿童的兴趣、当下的情境等因素考虑在内，设计出让儿童的主体性得到充分发挥的课程。
但现实的情况则是教师普遍偏爱学科体系下的目标教学，即忠实于专家设计的课程方案。
中国学前儿童教育的师资几乎完全是经由学科教育的模式培养出来的，大部分教师普遍感到要把握注重过程的幼儿园课程十分困难。
体现课程创生取向的瑞吉欧方案活动尽管自20世纪90年代以来被国内众多幼教学者、专家所推崇，但在实际操作中，由于文化因素，特别是教师素质方面的原因，方案教学落实起来相当困难。众多的幼儿园还是以操作性见长的蒙氏教法作为吸引家长的手段。
上海地区为幼儿教师编写的教师用书为教师提供了“资料库”“环境创设”等，其目的在于适应我国经济和文化最为发达地区儿童的需求。
这套参考用书的结构化程度较低，更为关注活动过程和幼儿创造性等品质的培养，表现为课程完全以综合的主题活动方式展开，鼓励幼儿和教师生成活动。
可见，这是一套强调课程创生取向的教师用书。很多其他省份的教师面对这套教材，由于自身素质等原因，往往表现出束手无策，因此宁愿放弃这套教材。
综上所述：
一方面是体现忠实取向的现实，但在理论上遭受专家、学者的批判；
另一方面是受理论界欢迎的创生取向，在实践中却又遭遇师资困境。
在此两难情况下，适应取向的课程与教学应该比较适合国内当前的情况。
（二） 现行的课程文化与社会需要存在某种相契性
现行的课程文化还是以忠实于既有的课程设计为主，鲜有变革情况。
即便许多幼儿园倡导课程的适应或创新，但却很少落实在具体实践中。从现实情况来看，忠实取向的课程还是大量存在的。
尽管国内并没有确定统一的课程目标，但一些教师还是喜欢那些具有详细方案的教师用书。
从现行的课程实施现状来看，一些地方的教师用书也是偏向于目标模式的，教师喜欢精确到每一句话、每个步骤的参考用书，包括教玩具出示的顺序、说话的语气与神态等。
这种课程实施实际等同于“客体化的教学活动，被精细地分解、精确地程序化了”。
教育和社会情境是极其复杂的，教育变革的需要也是多种多样的，在不同的情境中，三种取向的价值都有可能得以体现。
如为了适应抗洪抢险的紧迫需要，有关专家开发了“抗洪灾防疫情”的课程，此时忠实地传递这些信息和技能就显得格外重要，忠实取向因而是最恰当的。
同样，在当前的国情下，应试文化的熏陶和渲染使得家长对幼儿在知识、技能方面的习得存在比较强烈的需求，这促使幼儿园把这一要求放在显著的地位。
在幼儿教师普遍缺少课程整合能力的情况下，应付单一要求的课程通常以高结构的形式来完成。这说明了忠实取向课程存在一定的合理性。
而对一些强调知识、技能的群体来说，“权威性”的教师用书可以减轻教师的负担，至少可以保证一定的“质量”(达到某种单一的知识或技能方面的目标)，让他们知道怎么做，如何做，至于为什么做，就不是他们所要思考的，他们需要努力的是如何提高活动的有效性，为此，教师必然需要根据具体的情况变更原有计划，以满足儿童当下的需要。
适应取向着眼于提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果，不同于忠实取向对原计划的忠实程度。
相互适应取向认为，课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。
课程实施决不是教育计划或技术在课程实践中的简单“装配”，它应当包括变革方案在目标和方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化等。
课程实施过程中的“相互适应”现象是必然的、不可避免的、也是必要的，同时也说明了适应取向课程实施的积极意义。
三、影响幼儿园课程实施适应取向的因素
（一）幼儿教师的课程权利与幼儿园的课程管理
从理论的角度来说，幼儿教师的课程权利确实比较大。
在没有考试、不关注知识技能教学、没有统一的课程标准，而且又有诸多的教师参考用书等背景下，幼儿教师是存在诸多“选择什么”“应用什么”的课程权利的。
但现实情况是，教师如果不选择其中的某一套教师参考用书，那意味着在报酬相同的情况下，教师要付出更多的劳动，由自己去创生课程。
另一方面，虽然许多省市都推行了本省的教师参考用书，但在本省地界，特别是非省会城市，教师是很少有机会看到其他省市的教师参考用书的，而且也无权去选用，除非教师个人购买。
与此同时，现行一些教科书制造商(特别是本省)也会利用行政的手段，造成其教材的合理性与权威性，如通过比赛、评奖，或者检查、督导等措施，加深实施者对本省教师参考用书的进一步“理解”或“认识”。
因此，现行的课程管理无论从宏观还是微观层面来说，都没有给教师发挥课程权利创造有利条件。
教师的课程权利仅仅停留在使用某一套教师参考用书时，可以用“多”或用“少”的层次。
一旦现行的课程管理倾向于某套教师参考用书时，忠实取向就会成为影响教师发挥课程权利的“羁绊”。
（二）幼儿教师的素质
幼儿教师的素质涵盖的内容比较广，其中直接影响幼儿园课程实施水平的因素主要体现在课程能力方面。
如课程改编的能力、设计活动方案的能力、观察能力、应变能力等，特别是实践反映出来的课程观念，会在很大程度上影响教师在课程实施中的取向。
课程适应取向反映的是课程实施者对课程实施过程的本质认识以及支配这些认识的相应课程价值观。
如果教师把课程实施看成是一个传递信息、习得知识技能的过程。教师多半会采取忠实取向。
如果教师把课程实施理解为一个探究与发展的过程，实施者与儿童一起参与创造、一起生成新的课程，这种课程多半会偏离原有的计划，从而体现出课程实施的创生取向。
如果把课程实施看成是满足家长、社会、儿童需要的途径，或者是在特定情境下，教师素质(特别是智慧)展现与儿童发展、家长需要共同实现的过程，教师在实施过程中部分调整原有设计就会成为主要的课程行为方式，从而体现出一定的适应取向。
因此，提高幼儿教师的素质除了涉及课程实施能力方面的提高外，还应包括课程观念等方面的升华，才能提高教师在课程实施活动中的主动性。
（三）幼儿园的课程（文化）传统
任何幼儿园都会存在课程方面的（文化）传统，如课程结构、课程方法、课程理念等。
这些课程领域的文化要素会制约着教师的课程实践。
如，以学科课程为主的幼儿园多强调目标导向，体现的是忠实取向。而以主题、方案为主的幼儿园多强调教师与幼儿的创造，体现的是创生取向。
在幼儿园的园本教研中，教师之间的氛围传统如果是相互攻讦，或者言不由衷，是不利于适应者进行课程的调整的。
特别是在忠实取向背景下，强调对传统的尊重、对权威的顺从等，是不利于教师对既有课程计划、方法的变动与革新的。相反，开放的、民主的氛围更有利于教师进行反思，进行适应性的课程调整，继而超越现有课程计划。
四、如何促进幼儿园课程实施的适应取向
因此，合适的课程管理应能促进教师采用这种课程行为的积极性。提高幼儿园课程与教学的适应取向大致有以下几种策略:
（一）利用幼儿园课程的集体审议
集体课程审议有利于课程实施者与设计者之间的相互理解，即能促使课程设计者与实施者相互作出一些让步，使二者相互适应。
特别是在审议过程中，教师的意见让设计者或专家更多地了解幼儿园教育的实际，使他们在设计中更能贴近实际情境。
而教师参与课程审议，也有利于教师理解课程设计者的意图，有利于促进他们改变对原有的课程知识的理解与忠实程度，从而适应课程目标、内容、 方法，使设计与实施过程相统一。
同时，幼儿园课程审议与幼儿园的课程开发是联系在一起的。
适当增加教师参与幼儿园课程集体审议的机会，让教师有更多的机会参与到与课程设计有关的讨论中去，有利于促进教师在幼儿园的课程与教学中采用适应取向。
这主要是由于教师参与的幼儿园课程审议使课程开发过程与实施过程有机统一起来——
一方面可以使教师在课程设计过程中更有针对性；
另一方面也使教师在课程实施过程中能更好地理解相关的课程理念。
（二）在忠实取向的基础上增加某些“变量”
在忠实取向占有一定地位的情况下，可以通过某些措施来促进教师在课程实施中的适应性行为。
如在对案例的分析上，可以呈现不同教师在课程内容、方法、目标等方面作出的调整，或者课程设计者增加设计中的不同取向，说明某些取向的可能条件，以增加其适应具体情境的可能性。
这种方式有利于改变传统课程方案的划一性、整体性，其变化性与多样性可以为教师提供更多的选择，从而：
一方面有助于教师选择出相对合适的教学方案；
另一方面也可以为教师提供思路，让教师理解设计者的意图，以便教师在条件适合的情况下，对原课程方案作出一些变更，以适应课程实施的现有条件。
（三）运用“宣传——理解——调整”来促进相互的适应
这是兰德课程变革动因模式的具体应用，可以理解为在宣传原有计划的基础上，宣传实施中的调整行为，这也是课程审议和“研究、开发与传播”模式的综合。
这种模式主张在研究、开发中，加强教师对既有课程计划的理解。同时，应鼓励教师对既定的课程计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要。
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