幼儿教师心理考试资料
一、幼儿教师的角色
（一）幼儿教师与家长在角色上的差异
同是幼儿的教育者，教师与家长之间在角色上存在差异。教师与家长在角色功能上有重叠之处，但其性质、程度、内涵等方面都不尽相同。
1. 范围
（1） 家长：家庭的功能范围是全面而无限度的。家长养育子女没有固定的时间，涉及生活、养育等多方面。
（2） 教师：幼儿园的功能范围是特定而有限度的。师生关系限于教育、教学范围内。教师与父母角色的差异，在学前阶段可能不甚明显，因为幼儿年纪小，不够成熟，不论
在家里或在学校里，都需要成人负起全面的责任，易引起父母与教师责任范围的一些重叠。随着儿童年龄的增长，教师与家长在教育范围方面的差异逐渐明显。
2. 情感关系
（1） 家长：父母与子女应维持适度的、相互的依恋关系，不足或过分都会危害亲子关系的良好发展。
依恋是一种成人与儿童间的双向关系，任何一方的行为与情感反应都可以引发另一方的强烈感受与反应，焦虑、惧怕、愤怒、警觉、骄傲、喜悦，或温柔、关爱等都包括在亲子的依恋关系内。
（2） 教师：教师既应关爱儿童，对儿童有爱心、亲切、关怀，又应与儿童维持适度的距离，即适度的疏离（Detachment）关系。
疏离是指教师自觉与儿童保持适度的距离。适度的疏离有助于教师客观据实地评价儿童
的学习情况，可以避免情感衰竭、增进评量客观性，还可以使教师更加公平。3．适度理性
（1） 家长：在幼儿发展的过程中，家长可以提供“长久而且非理性的参与”。
（2） 教师：教师对幼儿的态度应保持适度的理性，过度理性或过度非理性都不利于幼儿的发展。凡事需经过审慎的思考，再依据对幼儿发展、学习以及教学法的了解，理智地规划教育、教学活动。
4. 目的性
（1） 家长：父母对子女的态度与行为是自然发生的。
（2） 教师：教师的态度与行为应力求适度的“目的性”，或“教育性”。教师必须有目的地结合儿童发展的年龄特点、心理发展水平、个体差异等方面进行有针对性的教育，这样才能更好地促进儿童全面和谐发展。
5. 公平性
（1） 家长：每个孩子都是父母眼中特有的。一般父母都偏爱自己的子女，并把子女的需求及利益放在第一位。
（2） 教师：教师对儿童的态度应力求一视同仁，必须兼顾个别儿童与全体儿童的需求及利益。
（二）幼儿的年龄特征与教师角色
1．幼儿的年龄特征
（1）0～6、7 岁这一阶段的儿童，其身体、认知、情感、社会性等各方面都正处在从不成熟向初步发展的过程中；
（2） 动作、身体机能刚刚发展，知识经验缺乏，能力有限，言语和思维能力尚处在初步发展过程中；
（3） 从情绪情感、独立性、自制力来看，易激动，不能很好地控制自己的情绪与行动；
（4） 对成人具有很强的依恋感与依赖感，心理独立能力较弱，将成人视为其重要的心理支持源。
2．教师的角色
（1） 教师是幼儿的养护者
①“养护”的定义
“养护”不仅指对幼儿生理、生活上的照料，而且包含着对他们积极良好的情绪情感状态、健康的人格、个性品质、社会性品质与行为以至知识技能等多方面心理发展予以积极的关注与呵护。
②教师“养护者”角色包括两个方面
a. 教师是幼儿权利的保障者。儿童具有主动活动、学习与发展的权利。而教师则要维护与保障儿童这方面的权利。
b. 教师为幼儿发展创设适宜的气氛与环境。适宜的气氛与环境对儿童身心发展与儿童“内部潜能”的开发是非常重要的。教师的职责是给儿童提供适宜的“有准备的环境”，这种环境不仅包括物质环境，而且还包括对儿童心理健康发展更为重要的精神环境。
（2） 教师是幼儿的榜样
幼儿期心理发展具有不成熟性，其是非观念正在逐步建立之中，思维处于具体形象阶段。此时教师在幼儿心目中处于特殊地位，是幼儿经常主要模仿的对象。教师可利用自己的榜样行为引导幼儿良好行为的形成与发展，在自己的言行、仪表等方面起示范作用。
（3） 教师是沟通幼儿与社会的中介
幼儿园是幼儿走出家庭进入社会的第一个场所。教师是沟通幼儿与社会的中介者，是使之接触、了解社会，开阔视界，走向社会生活的重要领路人。教师为幼儿与社会的交往创设
桥梁，为幼儿参与社会生活搭建平台。幼儿对社会积极的认知、态度与情感体验都是在与教师的交往中完成的。
二、幼儿教师的心理素质
（一）幼儿园教育活动的特点与幼儿教师的职业特点
1. 幼儿园教育活动的广域性与幼儿教师的“完整”教育观
（1） 广域性
a. 幼儿园教育活动的内容是开放的、非固定的。
b. 幼儿教师相对中小学教师而言，无论是在幼儿的生活方面、日常行为习惯方面，还是在知识、技能、社会性、个性品质发展等方面都要为其健康发展打下基础。
（2） “完整”教育观
广域性有利于促进幼儿教师完整教育观的形成。幼儿教育是整体的而不是分科式的，是“完整”的教育，既有认知与智能，又有人格、社会性、情绪情感等多方面的发展，因而幼儿教师更注重儿童全面素质的形成。
2. 幼儿园教育活动的参与性与幼儿教师的民主儿童观
（1） 参与性
a. 幼儿教师在教学中必须具有高度的参与性，即积极、主动地参与幼儿的互动交往， 这种参与是一种沉醉式的参与。
b. 幼儿的发展离不开教师的情感支持。
c. 幼儿教师需要以自身的言行为幼儿做榜样。
（2） 民主儿童观
幼儿教师必然是整体性参与到师生交往过程之中的，所投入的不仅是专业知识与技能、
教学方法与技巧，而且更需要情感投入。当幼儿教师全身心参与幼儿教育时，就会以平等、开放的心态融入幼儿世界。这有助于促进教师民主儿童观的形成。
3. 幼儿园教育活动的多元性与幼儿教师的反思和监控
（1） 多元性
幼儿教师的角色是复杂、多元、多变的。这是由幼儿的年龄特征及幼儿教育规律所决定的。
（2） 幼儿教师的反思与监控
角色多元性加大了幼儿教师工作的难度，同时也促进了教师反思与监控意识与能力的形成。
4. 幼儿园教育活动的生成性与教师的教育机智
（1） 生成性
生成性指教育教学的内容与过程往往是随机的，需要教师与幼儿双方共同参与、生成各种活动。
（2） 幼儿教师的教育机智
①何为教育机智
在很多情况下，教师在与幼儿交往时常常很难预测他们的问题，难以预料在交往互动中将会发生什么情况，这就需要教师的教育机智与敏感性。
②教育机智的特点
a. 教育机智往往不是通过传授而形成的，需要教师对其教育实践活动的持续反思与提升。
b. 教师教育机智的形成不是一蹴而就的，是需要时间的。
③教育机智的形成
教育机智是教师难以通过系统的理论知识学习而掌握，它既不同于理论知识，也有别于技术知识。在某种意义上说，它不可学不可教，需要教师在教育实践中通过反复实践与思考不断积累智慧。
（二）幼儿教师的专业心理素质
幼儿教师的专业心理素质，主要包括教学心理素质、专业人格特征、知识观、教学实践能力等多方面。
1. 教学心理素质
教师的教学心理素质主要由教学观念、教学效能感、教学控制点、教学监控、情感投入等专业素质组成。
（1） 教学观念
教学观念指教师对幼儿学习与发展的规律、特点，幼儿教育教学的目标、内容与方法， 教师在幼儿发展与教育中的角色与作用等有关教育教学的基本观点与信念。
（2） 教学效能感（The Sense of Efficacy）
①教学效能感的定义
教学效能感指教师对于自己影响幼儿学习活动和结果的一种主观判断与推测。
②教学效能感的理论来源
教学效能感这一概念来自班杜拉的自我效能（Se1f-Efficacy）概念。a．自我效能的定义
自我效能是指个体对自己在特定情境中是否有能力完成某种行为的期望。b．自我效能包含两种成分
第一，结果预期（Outcome Expectation）。指个体对自己的某一特定行为可能导致某种结果的主观判断，良好的结果会使行为被激活和被选择；
第二，效能预期（Efficacy Expectation）。指个体对自己有能力成功地执行这种特定行为的信念。
c. 教师的教学效能感包括两个成分（阿什顿，Ashton，1982）
第一，一般教学效能感。指教师在总体上对教与学的关系，对教育在儿童发展中重要作用等问题的一般看法与判断；
第二，个人教学效能感。指教师对自己的教学效果的认识和评价。d．幼儿教师效能感的来源
第一，教师自身的经验（Enactive Mastery Experience）。
第二，替代经验（Vicarious Experience）。观察其他教师的教学成败也会影响教师的效能感，因为旁观的教师可借助他人的表现来评估自己参与相同活动的能力。
第三，言语劝说（Verbal Persuasion）。言语劝说常具有使人相信自己有能力达成目标的作用，尤其是当教师遇到困难时，如果有权威人物的言语劝说与帮助，将有助于教师提升个人的效能感。
（3） 教学控制点（Locus of Control in Teaching）。
教学控制点是指教师将幼儿学习的成功或失败，将自己的教学成效归因于外部或内部原因的倾向。一般说来，倾向于内归因的教师会根据幼儿学习结果的反馈主动地调整自己的教学行为，而倾向于外归因的教师则认为教学效果不是自己可控制的，因此不愿调整自己的教学活动，听之任之，消极对待。
（4） 教学监控（Teaching Supervision）。
①教学监控能力的定义
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行计划、检查、评价、反馈的控制和调节的活动，它也是教
师的一种重要的教学心理素质。
②教学监控能力过程的因素分析（申继亮、辛涛，1995）
a．计划性与准备性：即在教学前明确所教课程的内容，幼儿的兴趣和需要，幼儿发展水平，教学目标，教学任务，教学手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。b．课堂教学的组织性：即在课堂教学中密切关注幼儿的反应，努力调动幼儿学习的积
极性，随时准备有效应付在课堂上出现的偶发事件。
c. 教材呈现的水平与意识：教师对自己的教学进程、方法、幼儿的参与和反应等方面保持有意识的反省，并及时调整自己的教学活动。
d. 沟通性：教师努力以积极的态度感染幼儿，以多种形式鼓励幼儿，并保持对自己和幼儿之间的敏感性和批判性。
e. 对幼儿进步的敏感性：教师认真了解幼儿学习中掌握的情况，敏感关注幼儿的细微进步。
f. 对教学效果的反省性：每次教育活动之后，对自己的教学情况进行回顾和评价，分析自己的教学是否适合幼儿的实际水平，是否有效促进幼儿的学习。
（5） 情感投入（Engagement）。
艾格涅（Agne，K．J．，1994）指出教师的情感投入主要有三个方面：对幼儿的责任感；为人师表，不断自我提高；与幼儿建立友好信任的关系。
2．专业人格特征
（1） 专业人格特征的定义
专业人格特征是指与幼儿教师这一专业相适宜的个性特征，有助于开展教育教学活动的个性特征。有效教师的个性特征是善于与家长、同事沟通，热爱从事教育工作。
（2） 教师应具备的个性特征
①激励性人格
a．热情：幼儿教师必须保持热情，使幼儿感到温馨与舒适。b．期望：教师的期望有 可能导致其教育教学以及幼儿学习上的不同。教师对幼儿期望越高，幼儿学得越多（Brophy， 1981）。
c．支持：幼儿有归属、爱、自尊的需要，他们需要教师的鼓励和支持。
②灵活变通性
优秀的幼儿教师必定在个性上具有灵活性、变通性，而不是古板的人，她的适应力很强， 能适应各种环境。
③爱心与同理心
a. 爱心：幼儿在幼儿园的学习不仅是知识的，更是心灵的，他们需要在情感上得到支持与关爱。因此，教师的个性特征应是有爱心的，而不是冷漠的。
b. 同理心：指教师尊重幼儿的立场、主张，用孩子的眼光来理解与尊重他们。教师必须学会换位观察和思考，设身处地想幼儿之所想，感幼儿之所感。
④情绪稳定
幼儿往往易冲动，难以有效控制自己的情绪。教师在面对幼儿的冲动行为时不能受其影响，必须注意克制自己，以冷静沉着的方式、理性的教育方法解决问题。
教师还应时刻保持积极、乐观向上的良好情绪，这是促进幼儿学习的重要因素之一。
三、幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
（一）幼儿教师的工作满意度
1．工作满意度的定义
工作满意度（Job Satisfaction）是影响教师专业发展的重要因素，已成为教师心理与
教育研究的前沿领域。教师工作满意度是教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的感受与看法。
2．工作满意度的重要性
工作满意度不仅是衡量教师生活质量的重要参数，而且与教师的职业承诺、工作主动性、职业倦怠、教学效能感等专业成长有重要联系。
（二）幼儿教师的专业发展阶段1．专业发展阶段：国外相关研究
（1） 研究专业发展阶段的必要性
对教师发展阶段的深入揭示是研究教师发展与教师教育的重要基础。要正确把握教师发展的规律，科学制定教师教育的政策与培养方案，前提是必须做好教师发展阶段及其特点的研究。
（2） 国外相关研究
①1969 年，美国学者富乐（Fuller）揭开了教师发展阶段研究的序幕。他将教师关注分为教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、对学生的关注。
②伯顿（Burden）提出教师生涯循环发展理论。他认为教师发展通常要经历三个阶段： 求生阶段、调整阶段和成熟阶段。
③费斯勒（Fess1er，1992）提出了动态教师生涯发展论，将教师发展细分为八个阶段： 职前教师阶段、导入阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。
④舒尔（Shuell，1990）从知识、经验和技能获得的角度，将教师发展分为三个阶段： 新手阶段、中间阶段与高水平阶段。
⑤伯林纳（Berliner，1992）以教师经验的形成为考察依据，提出教师发展经历了新手、
进步的新手、胜任、能手与专家五个阶段。
2．从“教师关注”到“教师自主”：教师发展的五阶段论
上述研究主要以“教师的关注”为考察视角。近年，国内外教师教育越来越突出教师的自主发展，并已成为师范教育范式转变的重要标志。
（1） 自主发展主要包括四方面
①自主发展的意识与动机（Sense of Autonomy），即是否能意识到教师是自主发展的，是否有主动发展的动机；
②自主发展的观念（Belief of Autonomy），即对自主发展的各种观念；
③自主发展的规划（Plan of Autonomy），即是否制订适合自己专业发展的目标、计划；
④自主发展的行动（Action of Autonomy），即是否将自主发展的观念落实到具体的行动中。
（2） 教师发展的五个阶段及特点
①新手——动机阶段（工作 1 年以内）
新手期教师，有较为强烈的自主发展意识动机，但在自主发展的规划上有所欠缺。
②适应——观念困惑阶段（工作 2～5 年）
适应期教师的问题主要是在教师自主发展的观念上存在困惑。
③稳定——行动缺失阶段（工作 6～10 年）
稳定期教师，在意识动机、观念与规划上都较好，但却缺乏自主发展的行动。
④停滞——缺乏动力阶段（工作 11～15 年）
停滞期教师在各方面发展上都较差，无论是意识动机、规划、观念与行动都处于停滞， 特别是缺乏发展的动力。
⑤更新——动机增强阶段（工作 16 年以上）
更新期教师，在自主发展的意识与动机上有显著增强的趋势。
四、幼儿教师的成长与培养
（一）微格教学法 1．微格教学法的定义
（1） 微格教学是在较短的时间内（5～20 分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析。
（2） 微格教学就是把复杂的教学过程分解为许多容易掌握的单一教学技能，如导入、应变、提问、媒体使用、学习策略辅导、儿童学业成就评价等。对每项教学技能进行逐一研讨并借助先进音像设备、信息技术，对师范生或在职教师进行教学技能系统培训的微型、小步教学。
2．微格教学法的程序
（1） 明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题。
（2） 观看有关的教学录像。
（3） 实习生和教师制定微格教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微格教学，并录音或摄制录像。
（4） 和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。
（5） 在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学。这时要考虑改进教学的方案。
（6） 进行以另外的学生为对象的微格教学，并录音录像。
（7） 和指导者一起分析第二次微格教学。
3．微格教学法的优点
微格教学使得教师可以对自己的教学行为进行更为深入的分析，并增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。
（二）“虚拟场景”培训 1．虚拟现场的定义
所谓虚拟现场，是指创设一种相对较为真实的课堂教学的问题情境，职前教师或是扮演教师，或是扮演学生，或是作为观看教学活动并要发表想法的观众，共同模拟课堂教学活动。虚拟现场模式通过职前教师亲自去做、去体验、去揣摩“当”教师的过程，体会到在教育现场中随时可能发生的种种问题。
2．“虚拟现场”模式的实施步骤
（1） 形成小组：在全班形成若干参与式小组，每组一般 4～6 名职前教师。
（2） 设计观察：每个小组根据自己的兴趣与能力特点，设计一个课堂教学活动，并分配角色，由一名组员担任上课教师，其他组员扮演学生角色。扮演教师角色的要设计好教学内容与活动，通过到学校观察真正的教师上课，从中学习一些教学能力与方法；扮演学生角色的也要到学校去观察儿童在课堂教学活动中的表现，他们的个性特点、学习风格与行为表现。
（3） 实践教学：在虚拟现场情景中，每个小组进行教学活动表演，一般为 30 分钟。其他小组仔细观察、记录表演小组的教学活动。
（4） 共同反思：活动结束后共同讨论，对其中的扮演角色进行共同反思与分析。
（三）参与式培训1．参与式培训简介
在参与式培训中，教师与培训者的位置发生了改变，培训者成了教师的“协助者”、“协作者”、“组织者”和“促进者”，帮助并与教师一起学习，共同提高。教师不再被动接受和消化消息，而是成了活动的“参与者”，是培训内容和形式的主动创造者，是丰富的培训资源，同时也是培训者的“协作者”和“合作伙伴”，这样能够最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力，使他们真正成为自己学习的主人。
2. 参与
（1）每个人都具有自给自足的能力，能够解决自己的问题。
（1）每个人都享有平等学习和表达的权利，同时有机会与别人对话，不能只是专家一言堂。
（3） 最大限度地发挥每个人的智慧和才能，以及群体互动学习的最大潜能。
（4） 参与不应该是被动的，被给予的，被要求的，或受条件驱使的；而应该是参与者自己主动发起的、自愿的。
3. 参与式方法
参与式的方法并没有固定、单一的形式，可以根据需要和条件即兴创造。通常使用的方法有：分组讨论、案例分析、观看录像带、角色扮演、填表、画图、访谈、座谈、观察、辩论、排序、打分、小讲座，以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动。
4. 参与式培训
（1） 参与式培训侧重于通过参与的方式来促进教师自身经验与实践基础上的自我成长。它可以提供参与式方法训练和研修的机会，掌握参与式方法的基本原则、类型、实施步骤、使用范围和评估方法。这种方法强调“做中学”，在参与中学习参与式方法。
（2） 参与式培训就是通过创设情境，引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高，并能采取行动改善现状。
（3） 参与式教师培训就是在参与的氛围中，使教师亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变，并能将所学运用于自己的教育教学工作。
（四）提升反思意识与能力
教师的反思是促进其专业发展的重要内在机制。之所以说教师是主动、自主而不是被动、消极发展的，是因为他能反思。
教师反思的主要形式：
1. 回顾式（Retrospection）反思
回顾式反思通常被视为“倒退着思考”的过程，也就是对先前经验的回想，并从回想中学习。
2. 慎思熟虑式（Deliberation）反思
教师有意识地对所面临的实际问题与想象中的各种可能的解决方法之间建立连接，再从各种连接中选择最佳解决方式。
3. 行动中反思（Ref1ection in Action）
行动中反思是不断地在行动过程中进行与问题情境的“对话”。4．觉察意识式（Conscious Awareness）反思
维果茨基提出觉察意识式反思包含智能与情意两大组成要素。5．批判性反思
6．团队合作反思
（五）赋予教师参与的权利
1. 教师参与课程发展可促进其专业发展。
2. 教师决策参与的研究大致围绕两个方面
（1） 教师参与决策的程度
教师适当的参与程度取决于两个条件：一是教师的非教学时间；二是参与的问题与教师的切身利益关系
（2） 是否需要教师参与决策的问题
如果决策与教师有较大的利害关系（高相关），并且教师具备与决策内容相关的知识经验（高知识），则决策在可接受范围之外，应吸纳教师参与决策；相反，则无须教师参与。
