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王小英等：幼儿合作学习是什么？怎么做？-幼师课件网第2张图片

王小英：东北师范大学教育学部学前教育学院教授，博士生导师。

随着新一轮课程改革的启动，合作学习已被广泛应用于我国中小学课堂教学的实践中。但是在幼儿教育领域，虽然一些幼儿园做了有益的探索，但是无论从深度、广度还是系统性等方面看，都还处于起步阶段。

和谐教育是构建和谐社会的基础，合作学习是和谐教育在微观层面上的一种反映。开展幼儿合作学习具有重要的现实意义，它不仅可以充实和谐教育，为构建和谐社会培养合格“幼苗”，而且也有助于革新学习形式，丰富教学资源，增进“幼幼互动”。

幼儿合作学习是指两个以上的幼儿围绕一个共同目标，通过分工协作的形式，在克服一定困难、齐心协力完成任务或解决问题的过程中所发生的学习。这是幼儿联合建构新知识的过程，在此过程中幼儿实现认知、情感以及社会性等方面的发展。

为了科学有效地推动幼儿合作学习活动的开展，我们需要从学科层面上深入阐释其理论基础，从实践层面上具体探讨其指导策略。

一、幼儿合作学习的理论基础

（一）建构主义理论

当今的建构主义可以划分为认知建构主义、社会建构主义和激进建构主义三大派别。

? 认知建构主义学习理论认为：

在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使他们进行积极的交流，不断地去寻找答案，这样就会建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，恢复到一种新的平衡状态。

? 社会建构主义学习理论认为：

儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新的信息，他们需要将新的知识内化，去建构新的意义，认知的改变发生了。

合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。在认知结构改变中，语言是一种有力的调节机制，是思维过程从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。

语言是为与他人进行交流提供的反省和推理的工具。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种交流交往包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励。

如果说认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知，那么社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。

前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。

福尔曼（Forman）等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程：

第一个过程是计划和尝试阶段：同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色；

第二个过程是得出结论阶段：同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。

综上所述，建构主义理论深刻地揭示了学习的实质，认为学习者是以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准和理解，而通过彼此之间的合作，可以使其超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的侧面，从而形成更加丰富和全面的理解，促进认知能力的发展。

（二）社会凝聚力理论

社会凝聚力理论家们认为，小组间同伴的互相帮助是由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出作为合作小组准备的合作学习小组的组建活动，以及小组活动过程中和之后的小组自加工活动或小组自评活动。

科恩、施洛莫·沙兰（S.Sharan）、埃利奥特·阿伦森（E.Aroson）等人的研究就是主要以社会凝聚力理论为依据的。

阿伦森的吉格索法（Jigsaw Method）将四个或五个课题分配给小组成员，每个小组分别学习其中一个课题的材料，他们在“专家组”中与其他小组学习同一课题的成员相互交流信息，然后再回到各自的小组轮流讲解所学的课题。

在沙兰的团体调查法（GI）中，各小组承担着全班学习的某一单元内的各个课题，然后在小组内部再进一步将课题分解为各项任务。各个小组共同探讨某一课题，最后将他们的研究成果向全班介绍。

无论是吉格索法还是团体调查法，其主要目的是要在小组成员之间建立起一种相互依赖的关系。

约翰逊兄弟的共同学习法（LT）则是通过让小组成员担任“检察员”“记录员”“观察员”等角色来实现这种相互依赖性的。

采用这种方法的目的在于如果组员重视小组同伴并彼此依赖，他们就可能相互帮助并取得成功。

但是，约翰逊兄弟的研究并不是仅仅建立在社会凝聚力理论上，他们也十分重视动机主义的观念，他们的合作学习模式还运用了小组目标和小组激励，不过他们更强调小组的建设、小组自评和其他更能体现社会凝聚力理论特色的方式来发展小组的内部凝聚力。

小组之间所形成的凝聚力对幼儿合作学习的进展具有重要的影响，只有小组成员为了共同的目标齐心协力，才能取得良好的效果。

（三）群体动力理论

群体动力理论（group dynamics theory）创始人勒温认为，群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖(这种互赖通常由共同目标而创设)，在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化；成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目标。

在群体动力学那里，群体动力主要指群体的规范、压力、凝聚性以及群体的冲突等，并由此而产生吸引与排斥、合作与竞争等相互作用。

从发展的观点来看，合作学习对于幼儿能力的影响主要归结于合作性任务的运用。幼儿间的讨论、争辩以及倾听等都是合作学习极为重要的成分。

通过相互反馈和辩论，同伴间相互促进以消除疑惑，并寻找更好的方案；同伴交流的经验能够帮助幼儿掌握社会化的相关技能，如参与和辩论以及认知过程、验证与批判；同伴间的协作可以为发现学习提供场所并鼓励创造性思维。

（四）认知精制理论

认知心理学家的研究证明，如果要使信息长久地保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。

威斯康星大学的斯莱文认为学习中的精制是使人们为记住正在学习的东西而做的充实的有意义的添加、构建或者生发。

精制最有效的方式之一就是向他人解释材料。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。

诺恩里·韦伯（N.Webb）等人的研究发现，在合作学习活动中，给他人做详细解释工作的小组成员，从中受益最大，比接受解释的小组成员学得更多。

因此，教师应重视合作学习，让每一个幼儿有机会去表达自己的想法，对材料进行解释，并把自己对知识的想法解释给其他同伴，从而使全体成员都获得收益。

二、幼儿合作学习的指导策略

（一）创设良好的合作学习环境

教师要创设良好的合作学习环境，激发幼儿合作学习的积极性。合作环境的创设包括物质环境的创设和心理环境的创设。

1. 创设以合作为主题的物质环境

幼儿的合作行为易受一定情境的暗示和推动。教师要营造以合作氛围为主题，布置活动室环境，比如以合作为主题，把幼儿一起合作完成的成果贴在墙上，使幼儿感受到合作的力量。

教师可以把幼儿生活中与同伴合作、互相帮助的情境拍摄下来，布置成“主题墙”，使合作氛围萦绕在幼儿的周围，从而调动幼儿参与合作学习的主动性和积极性，使幼儿切身体会到合作的快乐。

2. 创设和谐、友爱的心理环境

良好的心理环境是合作学习必要的保障。只有在舒服、平等的环境中，才能激发起幼儿的合作意识和合作行为。

教师应创设轻松、和谐的师幼关系和同伴关系，这是幼儿合作意识、合作行为产生的基础。营造合作氛围需要教师之间、师幼之间经常性的合作活动来带动，需要温馨、民主、和谐、友爱的心理氛围来支持。

教师要正视自己的角色，教师与幼儿之间应是一种平等的关系。教师应该爱每一个幼儿，让每一个幼儿都能对教师有一种信任感和亲切感。同时，教师要引导幼儿形成良好的同伴关系，有礼貌地对待同伴。

在合作学习活动中，要避免“小权威”的出现，帮助“不受欢迎幼儿”重新回到集体中来，使每个幼儿都能充分地参与活动，在此过程中促进幼儿合作意识、合作能力的发展。

此外，教师应对幼儿合作行为给予直接评价、指导，通过强化幼儿的合作情感，深化其合作品质，为合作学习的有效开展提供心理上的准备。

（二）设计适宜的合作学习问题

合作学习活动是围绕一定的任务、问题来进行的，整个活动过程也是解决问题的过程。合作学习最常见的表现方式就是幼儿分组讨论、解决问题，在解决问题的过程中使幼儿的能力得到发展。

因此，教师设计的合作学习问题的质量对合作学习的开展具有重要的影响。教师设计合作学习的问题时应该注意以下几点：

1. 问题应具有探究性

合作学习和探究学习是经常紧密相连的，合作的过程也就是组员在一起共同探究的过程。

合作的意义不仅在于问题的解决，更在于组员之间共同探索、挖掘问题的内涵，促进更深层次的思考，所以小组合作讨论的问题应该具有探索性，问题要有一定的深度，能够激发幼儿探究的欲望，让组员在相互帮助、共同思考中锻炼探究意识和思维能力。

在中班幼儿合作学习活动“好玩的降落伞”中，教师选择了具有探究性的问题“大小不同的降落伞从同一高度落下来，结果会怎样？”

这一问题对于中班幼儿来说，是一个新问题，因为他们在生活中很少亲自实践过或观看过降落伞降落的情景。

因此，在预测结果时，幼儿的意见产生分歧，有的幼儿认为两个降落伞会同时落下来，因为他们在同一高度上；有的幼儿认为他们不会同时落下来，因为一个体积大、一个体积小。

这个问题引起了幼儿的兴趣。幼儿在好奇心的驱动下，积极地参与实验。在实验的过程中，每个组有2个降落伞和2个娃娃以及1张记录纸，小组成员通过配合来完成任务。

可见，具有探究性的问题为幼儿的合作创造了条件。

2. 问题应具有开放性

意见的分歧往往容易引起争论，在争论的过程中幼儿能清楚地理解问题，逐渐自悟出道理，从而体现合作学习的价值。

具有争议的问题，也就是开放性的问题，能激发幼儿的讨论。教师应为幼儿创造讨论、交流的环境。

一方面：在面对来自他人的不同意见时，幼儿会表达自己的意见，并认为自己的意见是正确的，在与他人的交流中，提高了其表达能力和交流能力；

另一方面：在讨论的过程中，幼儿不但全面、深入地了解问题，对解决问题的方式和问题本身有了深入的认识，还学会了了解他人的内心世界。

因为幼儿在听取同伴意见的同时，也会受到一定程度的启发，提高了幼儿的创新意识和合作水平。反之，如果问题太具体，不具有开放性，则会限制幼儿的思维，阻碍幼儿的探索、思考。

3. 问题的难度应适当

问题的难度应该处于幼儿的“最近发展区”，也就是处在“现有发展水平”和“在别人的帮助下所达到的解决问题的水平”之间。

比如，在大班幼儿合作学习活动“小灯泡亮了”中，教师根据大班幼儿的年龄特点、发展水平，选取了灯泡变亮的实验。由于实验材料数量较多，需要多处同时按顺序连接才能使实验成功。

在这种情况下，一个幼儿不能独立完成实验。于是，教师请幼儿分成4个人的小组，在小组成员的共同努力下，虽然遇到了很多问题，如动作不协调、意见发生了分歧等，但在小组成员共同努力下终于完成了实验，幼儿从中体会到了合作的力量以及合作所带来的乐趣。

4. 问题应符合幼儿的需要和兴趣

“兴趣是最好的老师”。合作学习问题的设定，要充分考虑幼儿的需要和兴趣。

目前一些教师不顾合作学习的特点和幼儿的需要、兴趣，盲目设计一些脱离实际、不符合幼儿的兴趣和需要的问题，从而走上了“为了合作而合作”的形式化道路，最终影响了幼儿学习的效果。

因此，幼儿的需要和兴趣是教师设计合作学习问题需要考虑的重要因素，合作学习的问题只有符合幼儿的兴趣和需要，才能激发幼儿参与活动的热情和欲望。

如在大班幼儿合作学习活动“服装设计师”中，教师抓住幼儿喜欢创造，喜欢颜色鲜艳物品的特点，提供很多关于模特造型的物品，包括头饰、丝巾、披肩、手镯等。

由于大班幼儿想象力丰富，喜欢动手操作，这个活动吸引了幼儿的兴趣，幼儿参与的积极性很高，并初步有意识地与小组成员协商、共同设计出一个漂亮的时装模特。

（三）构建有效的合作学习小组

幼儿合作学习是以小组为主要形式，科学合理地分组是有效进行合作学习的重要条件。

如果简单地将幼儿安排在小组中，让他们一起合作并不能保证幼儿能顺利完成任务。只有合理地分组，才能使小组成员互相帮助、互相促进、相互依赖，增强合作学习的有效性。

1.小组规模

在实践中，合作小组规模没有一个固定的模式，而是一个动态变化的过程。因为幼儿处在一个特殊的年龄阶段，各方面能力都处于发展的初级阶段，其中包括观点采择能力、语言沟通能力、抗干扰能力以及协调、保持注意的能力等，幼儿往往因为受到诸多方面能力的局限而不能与同伴高效的合作，对于小班幼儿来说更是如此。

因此，在小班组织合作学习活动应主要以2人合作学习小组为主，让幼儿两两合作，幼儿在小规模的小组中更易产生高频互动，增强合作的有效性。

对于中班和大班的幼儿，可以组织多人合作，但人数最好控制在6人以内，不宜过多。

小组成员的沟通、交往在合作学习中是必不可少的，良好的合作技能能促进幼儿间的合作，从而提高合作学习的效率。

因此，在幼儿具有较高的合作技能时，可以适当加大合作学习小组的规模；反之，在幼儿缺乏应有的合作技能，合作意识淡薄时，应适当减少合作学习小组的人数，如果盲目增加合作小组的人数，则会加重幼儿的交往负担，影响学习效率。

2. 分组原则

(1) 固定分组与自由分组相结合

固定分组有两种情况：

? 一是将座位相邻的幼儿组成一组，这是目前合作学习中常见的一种方式，其优点是随机进行，节省时间。

? 二是教师根据一定的规则指定某几个幼儿一组，并把每个小组的成员固定下来，在开展合作学习活动时，就以这些人组成的组为单位，在一定时期内不再调换。由于幼儿与小组成员在一起的时间比较长，有助于增加幼儿间的了解、增进感情，并在合作中学习与同伴交往的技巧。

自由组合是幼儿按照自己的意愿选择合作伙伴而形成学习小组。

幼儿自由选择合作伙伴，从情感上来说，相互间更愿意合作，这种分组方式比较适合一些尤其需要情感交流的学习活动，比如说音乐活动、角色表演活动等。

但是，这种分组方式可能会因为随意性大，各组分配下来的情况不同，各小组之间以及小组成员之间的能力水平差异大。并且由于为幼儿提供的活动空间较为自由，幼儿容易过于兴奋，对于完成那些安静的操作活动来说，幼儿可能会把局面搞得混乱而难以控制。

教师可以采用自由分组和固定分组相结合的形式。

如在大班幼儿合作学习活动“开火车”中，教师原计划把幼儿分成两组，但是在实际活动中，有一个小组的人数比另一个小组的人数多两个。这时，教师启发幼儿怎样才能使两个小组的人数相同。在教师的引导下，人数较多的小组的一个小朋友主动去了另外一个小组。

(2) 组内异质与组内同质分组相结合

“组内异质，组间同质”是合作学习分组的常见形式。这种分组形式可以实现组内“优势互补”、组间“公平竞争”，但也存在着一定的弊端，如容易出现能力强的幼儿“主宰”小组，完全操纵着整个活动，同伴间平等协商的关系不复存在，取而代之的是“支配——服从”的关系。

“组内同质，组间异质”就是在同一个组内选择能力水平比较相近的幼儿。在这样合作学习小组中，每个幼儿都是平等的，幼儿间更容易协调配合，可以避免出现因为能力的差异而造成幼儿的不平等参与的情况。但这会造成小组和小组之间能力相差甚多，能力较强的组能在很短时间内很好地完成任务，而能力较弱的组在面对任务时不知道从何下手。

（四）适时监督与介入指导

由于幼儿认知水平有限、个性倾向不一、能力水平不等，在合作学习活动中会出现各种各样的不利于合作开展的情况：

? 第一：在合作学习小组中总会有个别幼儿被排斥在活动之外或者自己游离于小组之外而不能成为真正的小组成员，教师要及时帮助那些被同伴拒绝或游离在活动之外的幼儿参与到合作学习过程中来。

? 第二：有的幼儿在合作小组中不但自己不积极参与合作，而且还破坏别人相互间的合作。当幼儿间发生对抗性人际冲突或某些幼儿的不当行为使合作学习活动不能正常进行时，教师要以合作者的身份参与活动，帮助幼儿协商化解矛盾，平稳幼儿激动的情绪，帮助他们建立起友好的人际关系，使合作活动得以顺利进行。

? 第三：在合作学习活动中还有一种比较常见的现象就是：表面上看来幼儿在以合作的方式来完成任务，但事实上他们之间仍保持着独立工作的状态，并没有产生真正的交流、协调配合，教师要充分发挥引导者和促进者的作用，使幼儿间产生真正意义的合作，避免合作流于形式。

? 第四：在合作学习活动中，幼儿之间有时会发出冲突，包括组内冲突和组间冲突。

组内冲突主要是小组成员意见发生分歧，包括由于对角色的偏好而出现的多人选择同一角色的现象。

当幼儿由于角色分工而发生争吵时，教师不要立刻干预，而应给他们时间让他们独立思考、协商，然后再指导幼儿如何表达自己的意见和倾听他人的意见，如何分工使大部分幼儿都满意。

教师要把幼儿间的每一次矛盾作为锻炼幼儿合作技能的机会。

组间的冲突主要由于小组之间对某一问题的意见发生了分歧，包括选择小组的任务、争抢玩具等情况。

每个小组是一个小集体，有一定的凝聚力，教师要善于协调组间的关系，不要因为矛盾而影响同伴间的关系。

遇到这类问题时，教师不要直接干预、提出自己的解决方法，而是要引导每个小组成员平静地表达自己的想法、学会尊重他人的意见，接受不同的观点。教师在协调关系时，争取做到公正、公平，正确处理好小组之间竞争与合作的关系。