一

课程故事是教师从自我的角度叙述“我的课程开发之旅”“我的课程实施之旅”“我的课程评价之旅”。课程故事的形成过程，也是对课程实践本身再追问再丰富再完善再凝练的过程；已经形成的课程故事的阅读和集体分享过程，成为一个集体建构或生产课程知识的过程，课程理论可能被再创造或创生，课程故事是课程理论的经验形式和源头活水。学习故事描述解读“哇”时刻的过程，也是进一步认识什么样的互动、什么样的课程空间环境有可能支持幼儿创造“哇”时刻。新西兰幼教工作者将课程隐喻为编织草席的过程，编织的过程是复杂多元的，可长可短，也可以没有完结，没有固定的边缘；编织的方法和图案则存在无限可能，是灵活的和不确定的。游戏故事叙述者是幼儿，描述的是幼儿自己真实的游戏过程。幼儿对游戏故事的表征，为教师倾听、理解、回应幼儿的游戏行为，落实“游戏是幼儿园的基本活动”，实现“课程游戏化”或“游戏课程化”，丰富游戏课程提供了证据。

幼儿园课程建设不是一蹴而就的，课程的完善需要立足于发现“问题存在的证据”和“问题解决的证据”，是一个在实践的探究中循环往复的过程。循证强调有证可循、依证实践。循证课程决策是教师将自身的专业智慧、实践经验与目前能够获得的最佳研究证据结合起来，以作出基于证据的课程价值判断与决定。教师要善于把自己的经验与现有的理论观点相结合，以幼儿的真实表现为事实证据，基于分析性、描述性、评估性、预测性等不同类型的证据动态调整课程实践，探寻本区域适宜性、本班幼儿年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性的课程生态，进而将不断完善的课程在与他人分享的过程中获得传播。

二

观念左右行动。教师的专业成长受其对儿童的认识、对儿童学习的认识、对儿童游戏的认识、对课程环境的认识、对自我身份的认识等多重观念的影响。在众多观念中，儿童观决定着教育观，而教育观又制约着课程观。儿童观、教育观、课程观的转变，意味着教师专业思想的成长与转变，也意味着其在实践现场课程与教学行为的渐进转变。

在课程故事中，“讲者、听者、读者都变成主角”，参与故事的各类主体特别是不同的教师群体，都在不断建构自己对课程的理解，直接或间接地实现自身教育态度和教育行为的改变。学习故事捕捉儿童学习过程中的“哇”时刻需要教师有专业的观察力和洞察力，建立儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者的儿童观；对“哇”时刻的描述和反思，促使教师不断地去研究环境，观察儿童与环境的互动，提升环境创设的专业能力。游戏故事通过幼儿真游戏的描述，让教师放手游戏，发现“了不起的儿童”，由衷地爱儿童，改变儿童观；看懂游戏，发现游戏背后的学习，分析游戏背后的儿童发展，重新思考师幼关系，理解儿童，改变教育观；回应游戏，追随儿童，重建学与教的关系，改变课程观。儿童观、教育观、课程观“三观”的改变也是教师专业成长的三个阶段。笔者认为，对幼儿园教师课程行为影响最大的是游戏观，如果教师认同游戏就是学习，那么，教师的学习观也跟着转变。同时，教师会把游戏作为基本活动落实于课程之中，教师的课程观和教学行为也会相应转型。

三

故事伴随情节，有关幼儿园课程发展故事情节展示的是幼儿的游戏过程、幼儿问题解决的探究过程、幼儿与教师的互动对话过程、幼儿和教师的所思所想。在故事讲述过程中讲述者将现场与幼儿的互动、拍下的视频或照片、幼儿的作品、获得的体验等经验材料加以真实地呈现。这些原汁原味真实材料的记录和展现，也让幼儿的学习和发展看得见。

各类幼儿园课程发展故事的终极指向是促进幼儿的学习与发展。课程故事虽然叙述的是课程，反思的是教师自己的行为，但课程和教师发展都是“为着儿童的学习和发展”。学习故事本身是为着促进儿童学习的叙事性评估体系，在学习故事里不仅要对儿童在“哇”时刻做什么进行描述，还需要识别和分析支持儿童学习行为的内在心智，以及进一步支持儿童在知识、技能和心智倾向之间的连接，促进儿童的连续性发展。游戏故事中幼儿的真游戏就是真学习，幼儿在以游戏为基本活动的一日生活中获得整合的经验；幼儿的反思是梳理提升整合的经验，推动幼儿从“做”到“思”的途径。教师倾听幼儿游戏故事，及时捕捉幼儿在游戏中遇到的问题生成教学，追随幼儿的发展水平促进幼儿成长。