【教研空间】幼儿园个别化学习活动，何以更科学？-园所风采-幼师课件网

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幼儿的个别化学习活动，或者说学习性区角活动，是指教师根据教育目标（含主题学习的核心经验）和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别学习活动。

它具有四个特点：

以学习为主；

以操作摆弄类学习为主；

以强调自主、注重过程性模式为主；

是以教师预设与幼儿自发生成相结合的学习活动。

幼儿园教师是一个感性的群体，她们拥有极大的实践热情，总是不断地创新和突破原有的课程设计，但同时，她们也缺乏后续的理性思考和沉淀。

幼儿园最精彩的往往是一个个经典的活动，而非课程的体系，幼儿园最丰富的往往是海量的活动设计文本，而非结构严谨的课程资源库。她们设计并创造了非常多形态各异的学习性区角活动。这些区角活动往往配合着幼儿园自身的特色，确确实实给人一种百家争鸣的感觉。

但在教师大量的实践中，慢慢地也发现了许多的问题，还产生了许多的困惑。如何解决这些问题与困惑，则是更科学地把个别化学习活动进行下去的必经之路。

个别化学习活动中存在的一些问题

区角游戏的不科学

在个别化学习活动材料准备、设计与制作的过程中，由于实际因素的限制，往往是由教师自行设计并制作的。要知道，一个严谨的游戏设计是非常不容易的，而从大量基层中看到的情况是，很多教师的设计是存在逻辑错误的，而且这种错误，在各类幼儿园，只要是老师自行设计活动的，基本上都会存在。

比如“翻翻乐”这个游戏当中，里面的内容设计了多个元素，有汉字，有图片；有各种字体的汉字；还有山、日、钱、衣等意象；还有其他维度，但我们很难进行归纳总结。这就以上几点而言，本身已经比较混乱了。

举一个例子，它其中有汉字“钱”，一张铜钱的图片，一个汉字“人民币”，一张一百元纸币的图片。如果小朋友翻开“钱”与铜钱图片，这个是对的；翻开“人民币”与一百元纸币的图片，也是对的；这样玩不会存在差异。但如果一个小朋友翻开“钱”与一百元纸币图片，这两个也应该算对；可另一个小朋友剩下的只能是“人民币”与铜钱了，这两个是不对的，游戏就无法进行下去了。

图片说明：本图为幼儿园游戏实拍

经典活动无法很好传承

目前来说，幼儿园的经典区角活动大都通过活动方案或经典案例集等文本的形式进行记录与留存，但在实际操作中，教师往往不能很好地实施这样的经典活动。

这可能出于两方面的原因，一方面是因为传统纸媒所能传递的信息，是在实践的基础上经过演绎、归纳与抽象过的文字。它所能承载的信息有限，教师在实际操作中，完全可能由于个人的理解不同而在实际操作中与原活动产生偏离。

另一方面，考虑到实际操作中，教师完全可能因为没有相关活动的材料而自发地创造类似材料或者因为突发灵感而对活动进行改变。另外，以文本形式记录与留存的经典活动，也往往不能起到很好的辐射成效。

幼儿园的一个经典区角活动，通过经典案例集的形式进行了保存，许多老师也都在教室里开设了这样一个区角。不过，当我们要取材进行拍摄的时候，许多老师在操作的过程中却遇到了麻烦——如何也做不到预想的效果。多次尝试未果之后，只能把进行原创活动的老师从家里请出来，看看哪里出了问题。

原创者一看到现场就指出了子丑寅卯，“材料中使用的绳子太长了，只需要10厘米长即可”，“颜料太浓了，要多加水调稀”。果然，按照她的指点，老师很快就能做出预设的效果。

这样的例子在幼儿园中非常常见，即使我们对一些活动进行了保存，出书立档，但最后的可辐射性仍然不是很强，在沿袭中仍然会出现因或多或少的问题而中断。

同时，老师也非常喜欢发挥主动性，在原有的教案上做出自己的修改，这样，一个活动很难达到科学性的要求——因为无法被重复，效果无法被验证。好的经验也就一直处在不断被推翻的过程中，至于替换上来的活动是否效果更佳，也没有研究机制作为保障。

幼儿并不按照教师设计的意图进行游戏

现在的游戏当中，老师们都会写“玩法”或者“层次”，这里面就有一个非常有意思的问题。这个“玩法”到底是我们老师的期望？还是小朋友真的会出现的状况？现在我比较多地注意观察幼儿的个别化学习，其实小朋友在玩的时候，他经常不遵照老师的用意，或者玩具设计者的用意。

所以说，所谓的玩法，并不是教师设计好的指定玩法，而应该是幼儿实际会出现的玩法。幼儿能够出现多少玩法，玩法种类，与皮亚杰所说的“格式”有关，其实是有一定规律可遵循的。

另一个很重要的现象是设计的区角中自娱自乐的感觉浓厚，幼儿园的这些活动，很符合成人的审美。比如我们一进去，尤其是“我是中国人”的那个主题，非常漂亮，非常吸引人。但是这些内容幼儿的接受度怎样呢？

老师们会注意到环境布置的精美然后拍照，对每一个活动的设计很感兴趣。而当关注幼儿对这个游戏的反应，会发现大部分幼儿坐在这个游戏前都不是很了解应该干嘛。这个时候，即使小朋友在玩，在很大程度上，他们完全是按照自己的想法在玩，对教师设计好的玩法其实并不买账。

幼儿的差异无法有效顾及

另外一个问题，其实已经是教师对于个别化学习活动的一个更高的诉求了，在幼儿进行个别化学习的过程中，我们其实并不太能有效地结合幼儿本身的特性，来指导进行区角活动。

事实上，幼儿的差异化是非常巨大的。不同的幼儿的学习习惯、性格表现、思维品质以及他们对于不同领域的兴趣、能力等等都不尽相同，而这些特点，恰恰是我们很难去客观获得的。我们设计的区角活动显然也并不能满足不同类型的幼儿。

实际上，即使我们能够很好地区分不同幼儿的特性，我们也缺乏足够的证据去表明具有某种特性的幼儿，适合进行什么样的区角活动。

如何更科学地进行个别化学习活动

这些问题其实不只出现在幼儿的个别化学习活动中，在教育的其他领域，也或多或少存在着这样的一些问题与困惑。

到目前为止，并没有一些成型的方法来解决这样的问题，不过参照国际上的领先经验，以下一些解决方案可能是未来的一种趋势，并且已有少数的幼儿园开始尝试并实践这些前沿的方法了。

信息化的区角活动

信息化技术的进一步发展，使得多媒体、多通道并行的传递模式变得可行，能够准确地传递大量的信息——包括文字、图片、视频，其叙事结构不再是单一的，可以是交互往复，随时根据学习的需要而重新组合；而且还允许使用者及时反馈信息。

相比经验梳理，信息化之后的成果具有了实际的形态，更像是一种“产品”，而这种产品必然比文本形式更直观，更有实用性，更像是一种解决方案，而不是相对模糊的解决路径。

在学前教育稀缺幼儿园与师资的今天，这些实用、可快速移植与复制的产品，无疑会帮助基础薄弱的园所更快地达到规范办学的水平。

用信息化的保存方式来记录与留存经典的区角活动，能够让教师通过视频、音频、文字的多维诠释以亲炙活动原创的本来面貌；另外，信息化课程的结构性呈现，也让教师能够体会到每一个活动内容都有其在整个课程序列中的价值，要予以替换，不能仅仅立足于“随意提供一个更好的活动”；而是要寻找在课程结构中的合理依据。

图片说明：分块呈现的文字，更能让教师快速理解，文字、图片和视频等多通道的信息，帮助教师“再现”经典活动。教师不需要再为了实施活动，搜集并不一定准确的素材！

任何一个教师都有能力设计出一个精彩的活动，而这样精巧的构思却以最原始的形式——教师的意会存在，我们常常能在幼儿园听到这样的评论“这个活动是X老师的经典活动”。如果说，全面、健康发展的幼儿是幼儿园课程教育的“产品”，那么可以让每一个教师都上出经典活动效果的课程就应该是幼儿园课程建设的“产品”。

什么样的“产品”能够让每一个用户（教师）不经过多的培训就可以熟练使用？它一定有友好的人机交互——易于理解、易于操作。当我们在不断反思教师专业水平不够，无法演绎精彩课程的同时，是否也应该从易于理解和易于操作的角度去拷问下幼儿园大量积累的活动设计文本。

电子白板、苹果手机这些无数鲜明的例子告诉我们，多通道信息同时呈现可以让人更快速接受新的信息。信息化技术正为文本、图片、视频等多通道信息的有机整合提供了可能性，也就是为任何水平的教师都可以演绎出同样的课程提供了可能性。

信息化课程的另一个优势是，一切与课程有关的信息都被标准化地收集和整理。每一个活动都从相同的维度去解构：实施活动所需的前期经验、需要准备的材料、天气情况、主题内容、适宜的年龄段、活动类型等等。

在一个下雨天，一个小班老师想上一个跟下雨天有关的主题美术活动，她需要做的就是，输入筛选条件：雨天、小班、与下雨有关的内容、美术活动，相应的活动资源（包括活动设计文本、材料制作的清单、活动实施视频）就成套呈现在老师的面前，这不是科幻故事，这样善解人意的课程资源系统已经在国外上线！

图片说明：课程的信息化，相当于给每一个活动贴上了无数个标签，教师可以通过任何关键特征，快速筛选出自己需要的活动资源。

信息化将为课程注入前所未有的便捷和活力，当幼儿园课程的管理者、实施者熟悉课程信息化的理念，熟练掌握信息化课程的使用方式时，幼儿园的教育者们将会进入一种全新的工作状态，更专注于课程实施的本身，更专注于让每一个幼儿都获得适合的经验和全面均衡的发展。

更科学的区角设计

我们知道，要设计一个结构严谨的游戏是不容易的；况且，一个游戏往往需要经过时间的验证。比如我们中国的象棋，或者再简单点，猜拳的游戏，都是通过前人千锤百炼后沿袭下来的，这就有比较好的逻辑结构。而教师自己设计游戏是非常有风险的。因为设计的游戏很有可能不严谨、不科学，会出现逻辑错误。也可能出现难度不匹配的现象。

那么如何做到更科学进行区角活动的设计呢？可以从以下两方面入手：

（1）尽量购买专业公司设计并制作的3-6岁幼儿游戏，对于教师自己创造的游戏，应持更加谨慎的态度。

（2）区角活动游戏的难度应该参考幼儿发展顺序。　　

编制幼儿园游戏好比是制定食谱，而实施游戏好比是根据食谱烹饪饭菜。为幼儿提供饭菜，不仅要满足幼儿生长发育的需要，还要维持幼儿的正常生理机能、满足幼儿的食欲以及社会交往的需要等。为幼儿提供的游戏也不仅要适合和促进幼儿的发展，还要为幼儿未来的探索与学习活动做好准备。

从科学的角度讲，每天每餐为幼儿提供的饭菜应该达到最低供给量的标准。以满足幼儿对各种营养素的基本需求。制定食谱的专家和烹饪饭菜的厨师多少会从营养学的角度思考每顿饭菜能为幼儿提供的营养素问题。但是他们工作的主要依据是自己的经验以及隐藏在经验背后的价值判断。换言之，他们想的主要不是食物中的蛋白质、脂肪、碳水化合物等，而是鱼、肉、蔬菜、乳品等。

同样，幼儿发展的规律是儿童发展心理学家根据现有的研究技术和方法揭示出来的，从科学的角度讲，每天为幼儿提供的课程应该与幼儿的发展水平相适应，并满足幼儿身心发展的需要。专家多少会从心理学的角度思考如何使游戏适合幼儿的发展，但是他们编制游戏的主要依据是自己的经验以及隐藏在经验背后的价值判断。

换言之，他们想的不是幼儿认知、情感和人格的发展等，而是与幼儿生活相贴近的季节、动物、植物、交通等，以及如何将它们组合成游戏对幼儿施加教育影响。

幼儿的发展有着自己的顺序，如果我们提供的区角活动难度过高，那么幼儿可能无法很好的进行这个活动，并且可能丧失兴趣；同样的，如果我们提供的区角活动难度过低，那么其实对于幼儿的发展并没有起到什么作用。理想的情况是，我们应该根据幼儿的最近发展区，提供适合幼儿年龄发展特征的区角游戏。

比如，参照2012年宋庆龄基金会发布的《3-6岁儿童发展调研报告》，幼儿在4岁5个月到5岁9个月之间，正是短时记忆从二元向三元发展的一个阶段，那么如果是与记忆有关联的个别化学习活动，可以更多提供二元难度的素材并结合少量三元难度的素材。

图片说明：按照儿童发展序列进行科学设计的配对游戏示例

图片说明：超出儿童年龄特征的游戏示例

基于数据实证的可持续发展

第三个问题与第四个问题，其产生的根本其实来源于以幼儿为本，关注幼儿个性化发展的理念。而要达到或者说接近这两个目标，我们需要更加科学、更加客观的评估手段。

当然，我们经常把基于数据实证的教育挂在嘴边，那么问题来了，我们到底该获取什么样的数据？到底该获取哪些数据呢？借鉴国际上成熟的模式，以下所涉及的三个方面，可以说，是具有操作性的一种模式，也可能会是未来的一种趋势。

图片说明：观察工具某一维度示例

活动中的观察

结合工具的主观评价数据

幼儿观察，相信任何一个学前教育的工作者都不会陌生。事实上，观察幼儿园已经成为了许多学前教育教师们的日常工作之一。而对观察来讲，最有利的观察时间并不是在集体教学中（因为绝大多数学生表现比较一致），而是在个别化学习中。

因为在个别化学习中，一个幼儿的思维品质、学习习惯、性格表现、兴趣领域等都会淋漓尽致地、自主地展现出来。就幼儿园的实际情况来看，确实存在一定比例一线工作的学前教育教师们并不清楚该观察幼儿什么、怎样去观察、以及为什么要观察。

我们国家发布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中，对于幼儿发展领域已有非常全面的诠释，这里不一一详述。而造成教师观察困难的根本原因是，缺乏一套行之有效的观察工具。当跟幼儿园的教师提起观察工具的时候，大都会以为是照相机、摄像机等设备。其实，这里所说的观察工具，是指一个有着严谨结构、完整框架的观察指标的工具。这个工具，可以是纸质的表格也可以是信息化的软件。

相对应于怎样去观察，一线教师可能更不清楚为什么要去观察，或者说，教师不清楚观察的结果如何指导自己的实践。而正因为不知道怎样应用，教师去观察幼儿的兴趣和意愿就更低了。要解决这样的问题，辅以教师科学、全面、可操作的科学工具是目前来看比较可行的解决方案。

阶段性的评估

阶段性的数据

目前来说，我们判别一个个别化学习活动是否有效，主要建立在对其结构或功能的主观判断上。而实际上，一个活动对于孩子有多大帮助，我们是无从得知的。况且，仅一次或几次个别化学习活动，其效果也的确是微乎其微，难以评判或预测。对于一项活动或者延伸至一门课程，是需要一定时间的积累才能显现出其对于幼儿发展的作用的，那么这就涉及到对于幼儿的阶段性的评估了。

图片说明：国际使用较多的四大领域以及分维度

我们可以通过前测来获得幼儿在各方面能力的基础数据，然后进行阶段性跟踪评估（一般为年度），以此来跟踪幼儿每年的发展变化。一套科学的评估体系，它的数据一定是动态更新的。借用科学的评估工具，我们可以很轻易地了解到幼儿不同阶段的发展水平，并且可以与幼儿的常模水平进行比较，从而验证活动或课程是否真实有效。

过程性的记录

过程性数据或者说经历型数据

对于幼儿来说，最真实与客观的数据来源于其在个别化学习活动中的行为数据。我们如何通过数据来分析幼儿在个别化学习中的需要：我们可以尝试去记录幼儿在活动中发生的行为数据，如尝试的次数，坚持的时间，最终的作品等等。这些数据相对而言不容易产生歧义，而且非常真实、客观。有了足够多的这些数据之后，我们可以分析以下问题：

Q1. 某个学习内容是否能引起幼儿的兴趣？引起哪些幼儿的兴趣？

教师在实践操作中有一个非常大的挑战就是，如果小朋友并不买账怎么办？就不按照你的想法来做该怎么办？观察下来，在个别化学习活动的指导中，老师的做法一般是想法设法要让幼儿达到教师设计的目的，但却很少去分析为什么孩子们不按照设定的道路走，到底是哪些因素影响了幼儿的选择。

所以，在探讨活动的时候，和其他行业设计产品是一样的，应该有非常严格的“用户体验”环节，充分了解幼儿会对这个活动产生怎样的反应，进行反复调整，梳理出各种应对策略，而对于那些成人眼中“看上去很美”，而幼儿却不买账的活动，则要慎重选用。这需要以幼儿的视角为评判标准，能够留存幼儿的行为数据，作为自己调整的最根本依据。

Q2.某个学习内容在不同年龄段，幼儿分别能操作到怎样的水平？平均水平如何，差异有多大？我们设置的目标是否合理？

在个别化学习活动的创设中，目标与难度层级的设定，是件比较困难的事情。观察下来，许多幼儿园的个别化学习活动的目标与难度层级的设定是模糊的、不科学的。

以木块垒高这个活动为例，对不同阶段幼儿设定的目标是“能垒得比较高”与“能垒得非常高”。这样的目标就是比较模糊的，垒几层算比较高，垒几层又算非常高呢？这是非常基于主观判断的一个目标。而事实上，即使教师能够以准确数字来设定目标，它也往往是不科学的。

而通过大量幼儿过程性行为数据的采集，就可以更加准确与科学的进行分析。从而，可以对个别化学习课程的目标，内容进行调整，来真正适合幼儿，帮助他们发展。

令人可喜的是，上海已经有部分幼儿园开始关注起幼儿的经历型数据，他们通过应用iPad、二维码等便捷的信息化工具，记录下了幼儿在不同个别化学习活动中参与的次数、时间以及任务的达成度等数据，并依此作为依据不断调整自己的课程。

注：本文来源于上海学前教育网

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文章转载自微信公众号：学前洞见

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