“课程游戏化”体现游戏与课程相互关联和融合，彰显幼儿的主体性，主要蕴含了“自由、自主、创造、愉悦”的游戏精神，让幼儿园课程更加适合幼儿，更生动、丰富、有趣。一线教育者们都在试图探索将游戏与课程有机融合抑或是将游戏精神贯穿于幼儿园整个教育过程中的最优化的途径，却因为理解的偏差和误解导致很多不恰当的教育行为。本文从一线教师如何实施“课程游戏化”教育行为这一微观视角进一步明确教师在其中的角色和作用。
谈谈对课程游戏化的误解
课程游戏化的现实误解
理解课程游戏化最关键的是厘清游戏与课程的关系。有研究者这样划分游戏与课程的三种关系的类型：一是教师发起的教学活动与幼儿发起的游戏活动相互独立分离的平行互补型；二是游戏与课程相互转化的交叉转换型；三是教学和游戏界限模糊，由教师和儿童共同发起的相互融合型。所谓课程游戏化不是把幼儿园所有的活动都变为游戏，而是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、游戏的精神渗透到课程实施的各类活动中。因此，课程游戏化中，课程与游戏不是谁代替谁的关系，而是相互融合和共生的关系。然而纵观幼儿园的实践中，教师虽然不断对课程游戏化的价值和意义产生认同，但教育行为亦体现出形式化和表面化。
（一）课程游戏化就是把游戏
当作实现教学目标的手段
幼儿园游戏可分为自主游戏和工具性游戏两大类，除了幼儿自己发起和自己主导的自主游戏以外，其余的游戏都属于工具性游戏。工具性游戏不可或缺，但也不能冲击和限制，更不能替代自主游戏。
音乐活动开始了，孩子们排排端坐好，老师兴致勃勃地说：“今天，老师要和小朋友玩个游戏，好不好？”于是，老师带着孩子们做了几个吹气球的游戏用于帮助孩子进行气息训练。接着，开始听音乐、听歌词、跟唱、表演唱等生硬的教学活动。最后结束时，放着音乐让孩子们自由发挥唱与跳。
这种在集中活动的开头和结尾，或者中间的某个环节用游戏的方式进行串联或者加工，以便激发幼儿参加活动的积极性和兴趣，一定程度上能够帮助实现教学目标。然而这种方式从根本上来说是一种缺乏儿童游戏立场的课程游戏化。其中过度关注外在教育目的的实现，活动过程中幼儿的被动状态，教育形态的封闭性，体验的虚假性都与以“自由、和谐、创造、体验、对话”为内涵的游戏精神形成鲜明的反差。在日常的教育活动中，“游戏”在老师们脑海中的第一反应是“能让幼儿积极参与活动”。教师习惯于把游戏当做教育的手段，没有认识到游戏除了具有促进幼儿的活动的作用以外，更是活动的目的；没有看到作为手段与目的结合的游戏对儿童学习的价值，导致游戏与课程分离；缺乏儿童本位视角游戏精神的体验和感受。
（二）课程游戏化就是增加游戏时间和频率
“奖励你们一个游戏”“待会儿，我要请表现好的小朋友和我一起玩游戏。”……
为了维持幼儿对老师的良好关注或缓解过渡环节的无聊和无序，老师把游戏当作一种奖励和放松，或者增加游戏的时间和频率。为了得到“游戏奖励”，幼儿会小心翼翼地控制自己的行为，而最终也是在老师安排的“游戏时间”参加老师决定的游戏。
这样一来，游戏和课程被生生割裂，两者之间具有明显的界限和距离。由于游戏与非游戏的界限以及非游戏世界给游戏世界造成的威慑与压力，会使得游戏活动在一种紧张和封闭之中进行。因此，幼儿游戏也变成“教师中心游戏”，对于幼儿来说是一种形式主义的游戏。
（三）课程游戏化就是幼儿完全自由游戏
老师对课程游戏化实施过程中的偏差，像钟摆一样，调整了小学化倾向又常常走向完全游戏化的倾向。幼儿本能地需要玩、喜欢玩，游戏使他们身体自由与精神自由同时存在。因为是一种自愿和自由的活动，幼儿游戏自由精神的重要内涵就是：幼儿能够自主选择和自我决定参与何种游戏及怎样参与游戏。
自主游戏时间，幼儿自由选择想玩的区域和材料。老师则站在教室的一个角落观望着整个教室的情况。一个孩子拿着彩泥走过来：“老师，我捏不来小人儿。”“那你就捏点其他的吧！”孩子默默走开；老师来到美工区，又有孩子说：“老师，我不会画恐龙怎么办？”“那你会画什么？”“我会画圆圈。”“那就画圆圈吧。”遇到还没有选择游戏的孩子，老师会用催促的语气说：“你还没有选择好吗？快去玩啊！”
在老师的眼里，只要每一个孩子手里有事做，教室里忙忙碌碌的状态就是幼儿自由游戏的良好状态，而老师只需要不断巡视，维持良好秩序就够了。这样的课程游戏化使幼儿的学习浮于表层，难以获得深度、有意义的学习经验。以游戏为中心的课程并不是放任自流的课程，而是通过游戏的力量来促进儿童发展的课程。
自主游戏缺乏“游戏的力量”原因有以下几个：第一，教师把“自主游戏”等同于“自由游戏”，等同于幼儿毫无目的的自娱自乐；第二，教师对游戏材料投入思考不足，发展性设计不够，看似能让幼儿“尽情地玩”，实则停留在浅层学习，弱化了游戏的发展性价值；第三，游戏中缺乏对幼儿需求的适时回应和支架。儿童完全自己发动、自导自玩、自始至终的自主游戏活动在幼儿园的出现是需要一定条件的，除了自主游戏外还要参加蕴涵着教育意图的游戏活动。因此，自主游戏并不代表老师可以当“甩手掌柜”，而是当一个“知进退”的观察者和支持者，这里的支持包括材料支持、基本技能支持和深度学习支持。
（四）课程游戏化就是增加老师的互动频率
“你做的什么？”自主游戏时间，幼儿在玩叠杯子，已经有一定的高度了。他一边叠一边咯咯咯地笑，非常投入和专注。老师走过来，用夸张的表情说：“哇！这么高，你做的什么？”幼儿有些不好意思，答：“房子。”老师仍不放过机会：“我们再叠高一点吧！”一不小心，老师的脚碰到杯子，房子倒了。“房子倒了，把它修好吧。”说完这句，老师离开了。
类似这样的案例在幼儿园的自主游戏时常发生。其一，幼儿目前的游戏状态很好，老师的突然介入不仅没有帮助幼儿，反而打断了幼儿游戏的连续性和愉悦体验；其二，幼儿并未遇到问题，老师自己“自问自答”完成了一场无效的指导。老师因为自己的“好为人师”的教育惯性和对“把游戏推向更高层次发展”的片面解读从而缺乏对游戏的科学关注，错失了幼儿发展的教育契机。或许，当幼儿与老师眼神相遇的那一刻，老师只需要陪他一起“咯咯咯”地笑就是对游戏最好的推动和游戏精神最好的鼓励。正如虞永平教授所说，幼儿园要形成鼓励游戏，服务于游戏，学会观察游戏以及要合理指导游戏的课程文化。
