邱学青教授：幼儿为什么需要创造性游戏？

邱学青：南京师范大学教育科学学院教授

以角色游戏为主的创造性游戏，是幼儿园阶段的典型游戏形式，对幼儿认知、社会性、情绪情感的发展起着重要作用，更重要的是为幼儿提供了社会生活的练习场。

在幼儿园教育活动中，有些幼儿园园长认为有了活动区活动，就不需要开展专门的以角色游戏为主的创造性游戏，甚至某些知名幼儿园园长也提出这样的疑问：角色游戏是区域活动中的一个区域，为什么要专门开展角色游戏？区域活动和角色游戏都是游戏活动，都能让幼儿主动学习，为什么还要开展角色游戏呢？

其实，游戏采取什么形式应该根据幼儿园的实际情况和幼儿的经验兴趣而定，既可以将以角色游戏为主的创造性游戏作为活动区的一个区域活动开展，也可以将其独立于其他区域之外单独进行。《3-6 岁儿童学习与发展指南》强调珍视游戏和生活中的教育价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。不管以什么形式出现，创造性游戏自身所蕴含的独特教育价值，是其他活动所不能替代的。

在以角色游戏为主要形式的创造性游戏中，由于班级幼儿人数较多，教师主要采用“插牌预定”、“优先选择”等方式，来调控游戏区域之间人数的均衡，使每个地方都有人玩，避免幼儿在选择游戏过程中出现矛盾和争执现象。不管是事先“插牌”还是现场“优先”选择，游戏的主动权其实都操控在教师手里。当幼儿喜爱的某个区域满员后，幼儿只有无奈地选择另一个自己不太喜欢的角色，或被动听从教师的安排，接受一个自己根本不愿意玩的游戏。长此以往，幼儿就会失去自由探索、主动进取的精神。当问及某个在游戏中无所事事的幼儿为什么要选这个不好玩的游戏时，幼儿的回答总是：“老师让我玩的。”“老师说那个不可以玩。”在幼儿园游戏中，成人们口头上强调着游戏的自由，实际上却剥夺了作为游戏主人——幼儿选择游戏的权利。

“插牌预定”和“优先选择”并非没有道理，教师们认为现实社会中孩子们的愿望不可能什么都能满足，所以要培养幼儿学习自我调适。然而，自我调适能力绝不意味着以牺牲部分幼儿的自主性，形成被动退缩、消极放弃的行为习惯为代价。教师虽然好心地为幼儿控制了一切可能出现的矛盾和冲突，保证游戏能按照预定的方向发展，但同时也剥夺了幼儿学习与人沟通交流、拓展人际关系能力的宝贵过程。自我调适能力需要在真实的情景中、在与人交往的过程中去感知和体验，让孩子以自己的方式去解决所碰到的问题，充分调动幼儿满足游戏的愿望和主动学习的积极性。

 因此，游戏开始之前，玩什么游戏、扮演什么角色等等都是幼儿自己的事情，因为幼儿才是游戏的主人。教师需要做的就是给幼儿提供自由游戏的机会，给每个幼儿拥有相同的自由交往、选择游戏的机会，让幼儿通过选择游戏的过程，尝试自主选择、自由结伴开展游戏。例如，兵兵由于年龄偏小，在小班时一直选不到自己想玩的游戏区域，总是被教师安排去填补那些没有人愿意玩的游戏区域。进入中班后，选择游戏的方式发生了改变，教师放手让幼儿自己去选择游戏区域，经过几次徘徊之后，有一天，兵兵终于勇敢地进到一个“娃娃家”去做“舅舅”，可是一进去就被同伴拒绝。在遭遇过两次拒绝以后，兵兵尝试改变了策略，首先对“娃娃家”小朋友说：“我是来商量的。”等同伴愿意与他商量时，他说：“我来做舅舅好不好？”再次遭到同伴拒绝后，兵兵终于找到了只有一个人的“菜场”，开心地玩起了“买菜”的游戏。

类似兵兵这样被动顺从的孩子，教师一旦放手，他只有凭借自己的能力去尝试各种方法策略，根据外界的反应积累经验进行自我调适，在一次次的亲身体验中，让自己内心变得独立，逐渐由一个被动顺从的孩子，变成一个有自己想法、敢于尝试的主动参与者。同时，他也会在自主选择的过程中逐渐形成承受挫折和换位思考等能力。

众所周知，游戏是幼儿的学习方式，幼儿是在游戏和生活中学习的。幼儿园开展以角色游戏为主的创造性游戏，让教师感觉最为烦恼的事情就是对大量玩具材料的收拾整理。目前，不少幼儿园存在游戏材料由教师尤其是保育员代为收拾的现象。这样做的最直接好处就是可以在短时间内整理好环境，但这不仅加重教师和保育员的工作负担，还使幼儿丧失在游戏过程中学习尝试自己做力所能及的收拾整理的机会。

如果幼儿玩游戏仅仅是享受过程而且给成人带来负担，这就与《指南》所提倡的“将玩具图书放回原处”、“整理自己的物品”、“按类别整理好自己的物品”等理念背道而驰。幼儿自己能做的事情尽量放手让他们自己做，即使做得不够好，也应该鼓励幼儿并给予一定的指导，让幼儿在做事过程中树立自尊和自信。幼儿在游戏中尝试自己收拾整理玩具，不仅可以培养幼儿的责任感，养成良好的收拾整理物品的习惯，更重要的是在收拾整理的过程中，练习并学会按类别收拾、根据物品大小收拾、有顺序合理地收放等方法。幼儿园一日生活皆课程，如果我们把游戏开始和结束时的布置游戏环境、收拾整理环节，看作是幼儿学习规划、整理环境的过程，就不会只关注结果怎样，而是更多地考虑幼儿能力的发展。这种保持环境整洁、有序保管自己物品、做事有条理、有始有终等良好习惯，会使幼儿终身受益。

在以角色游戏为主的创造性游戏结束时，一般教师都会就游戏的开展情况加以小结，有的教师关注各游戏区的情节发展，有的教师关注幼儿在游戏中的行为表现，还有的教师关注游戏中的矛盾……这些教师心目中有自己对游戏的评判，急于解决问题，却忽视了倾听幼儿的想法，更没有时间和耐心去倾听孩子的想法，使得幼儿在游戏中的体验得不到提升。

其实，游戏结束后，每个幼儿通过亲身体验和与他人互动之后，获取了大量的经验，只是这些经验可能比较零散，或许还有些经验是错误的，每个孩子所获得的经验也千差万别。此时教师可以让幼儿在集体面前讲述游戏中碰到的印象深刻的事情，因为这本身就是运用并发展语言能力的过程。在游戏的氛围下，幼儿想说、愿意说、敢说、喜欢说，在与同伴教师交流的过程中，潜移默化地实现了通过语言获取信息、理解他人、组织自己想法的能力，养成了学会倾听、学会表达的良好习惯。

由于在游戏的过程中亲身体验了各种情景，幼儿很容易发现游戏中存在的问题。对于幼儿提出的在游戏中存在的问题，教师有两种解决思路：一种是直接帮助幼儿解决，或告诉幼儿解决的方法；另一种是教师引导幼儿，以幼儿的方式来解决。我们认为，幼儿是游戏的主人，幼儿在游戏的过程中碰到问题，首先应该让幼儿以自己的学习方式和理解能力来尝试解决。因此，教师在幼儿表达了自己的问题之后，不要急于把现成的答案告诉幼儿，而是以“是什么”、“为什么”、“怎么办”等问题将幼儿零散的经验串起来，每个幼儿把自己已知的经验讲出来，汇集在一起可能就是对某个问题的解决方法。

 因此，教师要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，自己只是扮演一个引导幼儿讨论的角色。幼儿在教师问题的导引下，根据已有经验主动积累、根据自己的理解逐步完善经验。通过这样的讨论，可以培养幼儿发现并尝试解决问题的能力、主动学习积极建构经验的能力。幼儿在活动过程中表现出积极态度和良好行为倾向，是他们终身学习与发展所必须的宝贵品质。