朱家雄教授：幼儿园教师评价应从“证明”取向转变为“改进”取向

与此同时，由于认为教师的教育教学行为是可以被标准化和定量化的，因而这种幼儿园教师评价大多采用的是实证性的量化评价方法。通常的做法即为将所谓“应然的”教育教学行为演绎为一系列具体的指标，然后由评价者依据这些指标体系来考察教师是否达到有关标准，并对教师进行打分，最终每个教师都会有一个相应的等级分作为其被评价的结果。由于这种量化评价秉持价值中立和客观性的观点，强调评价者的判断过程只与教师的事实情况相关，因此要求在评价过程中要最大程度地排除评价者的主观性。

虽然以“证明”为取向的幼儿园教师评价一直广泛地为幼儿园所施行，但是在教育实践中，这种评价范式却产生着不少负面的效应。无论是作为评价者的管理人员，还是作为被评价者的教师，也都因此而“受累”，并对这种评价颇有微辞，特别是在强调教师专业发展的过程中，这种评价更会起到阻碍作用。

具体说来，由于在以“证明”为取向的幼儿园教师评价过程中，教师完全是一个被动的“被审判者”，教师接受评价的动力主要来自于外部的行政压力，因此大多数教师往往只能无奈地、例行公事地去接受管理者对自己的评价，久而久之，就会形成疲于应付的心理。再加上通常教师只知道评价结果是什么，而很少知道为什么，更不明确将来怎么办，因而评价对于教师而言，通常带来的只有额外的负担，而没有帮助和支持，这就更加剧了教师对教师评价制度的厌烦心理。许多教师一听到“评价”，几乎都会立即联想到“加班、整理接受评价所需要的资料、一本一本厚厚的档案”。

鉴于这种教师评价服务于控制教师的管理目的，它通常与教师的去留以及奖惩问题密切挂钩，因而“下岗”“聘”“能者上、庸者下”这些字样也经常与“评价”同时呈现在教师的脑海里。尽管这种状况或许能够在一定程度上给予教师一些外部激励，但是实际情况却是，由于教师并不是心甘情愿地接受评价，因而这种评价更多地是引发了教师的焦虑、恐惧乃至抵制的情绪，很多教师就普遍地将评价视为“是来找麻烦的”。如此一来，教师与主宰教师“职业命运”的管理者之间的隔阂无疑就被进一步地扩大。另一方面，由于教师与教师之间横向比较、等级排定的竞争关系被突出，因而，这种评价活动非但不会促进教师之间的合作，反而使教师之间的关系变得非常紧张，甚至还会导致相互攻击的现象。

而且，这种幼儿园教师评价范式对统一标准的高度强调，也有着不小的弊端，主要表现为每个教师丰富而鲜活的教学个性被整齐划一的标准所压制，教师专业发展的自主性由此被大大削弱；由于统一的标准对处于不同专业发展阶段或处于不同教育教学背景下的教师并不加以区别对待，这会让那些新教师和有特殊情况的教师叫苦不迭；而与此同时，为了迎合这些统一的评价标准，为了让评价者看到更多的能“证明”自己符合标准的证明，教师在评价过程中弄虚作假、掩饰缺点的情况则也会屡屡出现。

评价结果经常让教师感到不服气并由此受到教师的抵触，则是以“证明”为取向的幼儿园教师评价面临的另一个尴尬境遇。之所以会出现这种状况，主要是因为：这种教师评价范式只重视对教师工作绩效的量化测量，但教师的教育教学工作却是纷繁复杂的，其中可以被标准化、量化的只是极少的一部分，因而量化的评价方式必然会遗漏掉诸多的重要信息，必然会无法反映教师真实的教育教学状况；同时，这种教师评价范式仅仅从某一特定的时间点、某一次具体的教学表现来孤立地考察教师的教育教学工作，因而同样会在反映教师真实的教育教学状况上有所偏颇；此外，这种幼儿园教师评价范式秉持价值中立的观点，强调评价者应尽量提供不带感情色彩的、不带个人价值观的客观评价结果。但是，事实却是，评价者作为一个具有主观能动性的个体，他们的主观偏好与主观判断一定是不可避免地贯穿于整个评价过程的，因而评价者所发现的所谓“事实”始终不可能是教师真正的、客观的状态，它只不过是参与评价的某个人或团体关于某个教师的一定阶段和层次上的主观性认识，只不过是某种心理的建构物。

以上种种矛盾结合在一起，所带来的问题便是，在很多情况下，一方面评价者声称评价是公正客观的，而另一方面，最终的评价结果会与教师的真实教育教学情况之间出现较大偏差，因而教师常常对评价结果存在怀疑的心理，但又不得不被迫接受评价结果。这一状况除了容易使教师滋生不满情绪之外，还可能导致的更大问题是，教师在决定今后究竟应朝哪方面努力的问题上变得无所适从。

综观以“证明”为取向的幼儿园教师评价范式所带来的负面效应，我们不难发现，这种传统的教师评价范式在真正提高教师自身的专业水平方面，并不能起到多大的积极意义，相反有可能为教师的专业发展带来障碍。毫无疑问，这种评价范式急需加以变革。

美国著名教育评鉴学者俄亥俄州立大学史塔佛宾（Stufflebeam）有一句名言：“评价的目的在于追求改进，而不在于证明什么。”实现对教师的严格监控和管理，并不能对幼儿园的长足发展带来多大的意义；要想真正提高幼儿园教育的质量，致力于帮助教师提升专业水平的做法才是可举之措。而要想真正促进教师的专业发展，尤其是促进教师自主化的专业发展，幼儿园教师评价应将其着重点从“证明”转向“改进”。这是因为只有当教师能够切实体验到通过接受评价而获得提高与改进时，只有当教师意识到评价能够给予他们具有实效性和针对性的支持与帮助时，教师才会变得乐意接受评价。而一旦教师乐意接受评价，那么评价就将从一种短期的外在压力转换为自我改进的持续性动力，而这也就实现了以评价促进教师自主专业发展的目的。

幼儿园教师评价从“证明”取向转变为“改进”取向，那么就意味着教师评价不应过分强调鉴定与甄选的功能，而应充分发挥帮助教师诊断和改进教育教学实践的功能。相应的，管理者作为评价者，其角色应从“运动场”上的“裁判员”转到“训练场”上的“教练员”，即评价者不是简单地给予教师一个关于资格认定或等级排定的回馈，而是要对教师的情况进行诊断特别是告知所存在的问题，同时还要为其进一步的改进行动提供支持，帮助其寻求增值的途径和方法。

在评价类型上，幼儿园教师评价应从一种“总结性评价”转化为一种“形成性评鉴”，即不只是仅仅在某一个时间点对教师的实际情况进行静止的总结性评价，而是强调对教师发展历程的追踪评价，强调持续性的动态评价，强调形成评价－改进－评价－改进……这样以不断改进为目标的、周而复始的循环性评价。

在评价方法上，则以“解释质化”取代“实证量化”。“实证量化”很容易把复杂的教育现象“简化”了，它不仅无法从本质上保证评鉴的客观性，往往还会丢失了教育中最有意义、最根本的、最真实的内容，因而它对于帮助教师明确问题并切实改进教育教学实践行为，是难以起到作用的。所以，教师评价应摆脱“实证理性”的束缚，应从量化的“评分列等”转换到在具体的教育教学情境中分析和诠释教师的教育教学行为这种描述性的质化评价方法。相应的，评价的内容就要从高度抽象的指标体系转移到教师具体的教育教学实践。

在评价标准上，由于考虑到不同教师之间存在着种种差异，而即使是同一个教师，其教育教学活动也是一个动态的不断变化的过程，其中充满着许多不确定性，因此为了帮助每位教师都能基于自身所处的特定情况而确定有针对性的改进方向，要求不拘泥于统一的评价标准。

这里所需要说明的是，强调幼儿园教师评价从强调“证明”到更多的指向“改进”，并不是全盘否定评价的鉴定和甄别功能。事实上，虽然评价的“证明”功效并不怎么适合于着眼于教师自主专业发展的评价，但是它对于整个幼儿园教师管理工作还是有其适用之处的。