教学支招丨黄瑾：积木建构游戏中的观察与支持

积木建构游戏中包含长度、体积、形状、数量等大量的数学知识。在玩积木时，幼儿可以体验到不同数学内容之间的相互关系，同时将许多数学概念和技能应用到积木建构中，这些都能够帮助幼儿在学前教育阶段建立数学基础。数学与游戏的融合共生，能有效地促进幼儿的思维能力、分析综合能力的发展，引发幼儿对数学的兴趣和探究欲，并为其早期深度学习的发生提供可能。

就目前的研究来看，关于积木建构游戏中幼儿学习的观察与评价未能充分凸显积木建构游戏本身的“数学特征”和支持幼儿深度学习的内在价值，观察与评价包含的维度范围较窄，评估框架尚不清晰。因此，课题《深度学习视域下幼儿园数学与游戏融合共生的行动研究》旨在结合幼儿在积木建构游戏过程中的观察记录单以及学习故事等，基于各年龄段幼儿数学学习行为表现展开研究，并深入探讨游戏中的教师观察与支持。

研究中，课题组对积木建构游戏中幼儿的数学学习行为进行编码，形成了核心经验、过程性能力和学习品质三个观察与评价的维度和具体指标。

1.数学领域核心经验

积木建构游戏涉及诸多数学核心经验，本研究结合编码和核心经验的内涵分析，确定了五个具体维度和内容集合与分类、模式与对称、数与运算、比较与测量以及几何与空间。

• “集合与分类”

  指向幼儿对积木形状大小的匹配与分类，以及集合中整体与部分等认知的发展情况；

  
  

• “模式与对称”

  指向幼儿整体搭建作品的对称性，以及模式规律复制、识别、扩展与填充等能力的发展情况；

  
  

• “数与运算”

  指向幼儿在建构过程中对数与量感知理解等能力的发展情况；

  
  

• “比较与测量”

  指向幼儿对不同积木属性特征的比较理解，以及测验证等能力的发展情况；

  
  

• “几何与空间”

  指向幼儿对几何图形的认识，以及对方位的感知与理解。

2.数学过程性能力

数学过程性能力关注幼儿数学学习的过程，关注幼儿在使用数学知识解决问题的过程中所表现出来的能力。本研究主要讨论四个维度：问题解决能力、推理与验证能力、交流与表征能力、联系能力。

• 问题解决能力

  指向幼儿会形成一系列逻辑数学关系，并试图理解和解决搭建积木时遇到的问题；

  
  

• 推理验证能力

  指向幼儿对物体对象进行逻辑思考，提出设想与假设，并通过给出证明或举出反例，说明自己的设想与假设是否合理；

  
  

• 交流与表征能力

  指向幼儿在建构过程中用某种形式，如符号、图表以及口头表达等，表达要学习或处理的概念关系；

  
  

• 联系能力

  指向幼儿能够在知识与观点之间建立联系，并用生活中的经历与经验解决不同情境中的问题。

3.学习品质

本研究聚焦幼儿在积木建构游戏中学习品质的观察与评价，基于已有研究与编码结果，以兴趣、专注、坚持以及反思四个维度，探讨积木建构游戏中学习品质的内涵及表现。

• 兴趣

  指向幼儿参与的积极性、兴致与意愿；

  
  

• 专注

  指向幼儿在建构中的注意、抗拒干扰等；

  
  

• 坚持

  指向幼儿遇到困难时以及对待搭建任务时的坚持等；

  
  

• 反思

  指向幼儿解决数学问题时调整策略或方法、根据他人的反馈信息调整数学思考等。

  
  

基于上述指标维度，以及学习故事的观察与记录的形式，形成积木建构游戏中的幼儿数学学习观察表（表１）。

如表１所示，

• “注意”部分主要是结合图片，客观描述幼儿的搭建行为，记录时凸显要识别的要点或指标的行为。

  
  

• “识别”部分主要提取“注意”中幼儿行为所涉及的内容，如核心经验、过程性能力或学习品质，并结合情境进行分析说明。

  
  

• “思考与回应”是对整个观察过程的回顾与反思，说明幼儿在哪方面有了积累或提升，思考基于此可以如何支持幼儿继续探究。

  
  

一般来说，教师在进行观察和记录时，

首先,要确定观察的要点和指标，可以是核心经验、过程性能力或学习品质；

其次，基于要点或指标对幼儿的行为进行表现性评价，对幼儿发现问题、解决问题的关键行为和话语进行记录；

再次，在记录之后，要围绕要点和指标对幼儿的行为进行识别，并在必要的时候给予一定的支持，促进幼儿展开深入的思考和探究；

最后，要在识别和介入之后，回顾幼儿积木搭建的整个过程，进行反思的同时对下一步可以做些什么展开回应。

本研究基于布鲁姆认知分类学的深度学习模型、休利特基金会关于深度学习的三维度六能力等理论梳理，结合观察与分析，形成幼儿在积木建构游戏中进行深度学习的一般路径，包括三个层次、六个部分（见图）。

第一层为“发现问题”“回忆旧知识”和“联系新知识”，一般是按顺序先后发生的。幼儿在自身兴趣、教师引导、环境材料等内在动机或外界剌激的作用下，发现一个驱动性问题，在思考如何解决问题时，回忆已有知识和经验，并在讨论交流中将新旧知识建立联系。

第二层为“操作”与“自我解释”。这两个要素没有明确的先后之分。“操作”指的是幼儿对已有知识的迁移应用，在积木建构游戏中可能体现为动手搭建、画草图或计划图，并伴随着幼儿的自我解释，如说出“为什么要这么搭”、命名和介绍作品等，或对同伴提出的建构方法表示质疑、表达不采纳的原因等。

第三层为“批判性建构知识”，这是儿童早期深度学习中最难的一个环节。在经历了前两层探索后，幼儿已掌握了一些解决问题的方法，可以用自己的理解和概念框架去储存新知识、积累经验，以便在新的问题情境中再次迁移、应用。

如图所示，将其与深度学习的六要素对应：

• 驱动性问题更多体现在环节①中，它既是深度学习发生的起点，也是整个学习过程的中心；

  
  

• 掌握核心学术内容一般体现在环节②、③、⑤、⑥中，幼儿需要调动已有知识经验进行迁移学习；

  
  

• 批判性思维和问题解决都属于比较高阶的要素、能力，一般在涉及操作、交流、思考的环节④、⑤、⑥中体现；

  
  

• 合作一般出现在环节④、⑤中；

  
  

• 有效沟通涉及交互、语言的表达，因此一般出现在环节②、③、⑤中；

  
  

• 而整个深度学习的过程都是自我导向学习的体现，这个要素可能会在各个环节中得以体现。

基于上述路径，结合观察记录形成了五个观察与分析的指标维度：

• 驱动性问题

  教师在观察中捕捉和记录幼儿的驱动性问题，思考幼儿完成主题搭建时拟解决的关键问题，挖掘具有挑战性且需要持续探究、能产生经验迁移的“真问题”。

  
  

• 回忆旧知识

  客观呈现学习过程中的知识要点（如数学核心经验、过程性能力或积木建构水平），可用“知识要点＋具体内容”的形式阐述概括，该部分的记录结构应该与“联系新知识”对应。

  
  

• 联系新知识

  幼儿在新的问题情境中，能基于自身已有知识经验，产生新的想法或假设，与新的知识建立关联。在此过程中，教师要注意两个方面：

  一是识别幼儿关键行为或对话中的数学核心经验及搭建经验；

  二是呈现幼儿搭建水平的变化和数学学习的轨迹。

  
  

• 操作与自我解释

  需要按照建构流程，记录幼儿产生知识迁移的“关键行为与话语”。

  可分情境记录，如出现某些关键突破的情境、按照“第一次搭建”“第二次搭建”的顺序来描述等。

  采用操作和解释两部分相结合的形式，前者重点记录幼儿解决问题时的关键行为，或出现的困难和挑战；后者主要记录幼儿操作时的关键话语，反映其思考和探索的过程。

  
  

• 批判性建构知识

  该部分的分析和梳理要注重“循证”，即幼儿明确说出行为背后的原因与知识迁移有关，或者在后续相似的情境中能够运用相关策略来解决问题。注意回归知识层面，与新旧知识的维度有所对应，梳理解决“驱动性问题”过程中建构的核心知识。

根据上述观察指标形成积木建构游戏中幼儿深度学习的观察记录表（表２），包括深度学习的指标维度、过程记录、教师的介入与推进、要素判断。

行动研究结果发现：教师在进行观察与记录时，

第一，确保持续观察，确定引发幼儿进入深度学习的驱动性问题；

第二，记录幼儿提出的假设；

第三，识别和判断幼儿在尝试中如何回忆旧知识并联系新知识；

第四，回顾幼儿操作与自我解释的关键性行为或言语；

第五，梳理幼儿问题解决过程中批判性建构知识的要点。

在积木建构游戏中，儿童早期深度学习的观察记录较为复杂，是一个持续的、反映幼儿基于问题情境逐渐深入探究的过程，既要关照深度学习的一般路径，也要注意结合核心经验和建构经验进行对应的识别，还需耍教师适宜的介入和引导，以及游戏后的反思和梳理。

就教师在幼儿游戏中的支持角色而言，除了以综合的数学核心素养为基础建立专业的观察视角外，其作用还体现在为幼儿创设一个鼓励和支持他们体验与思考，以及建构“数学学习”的游戏环境，并给予有意义的师幼互动和教育支持。

课题组透过对教师的现场观察，发现在积木建构游戏中师幼互动呈现出如下几种类型。

• 教师主导型
  

  即教师具有较强的指导意识和行为表现，在建构主题、建构行为、合作交流、任务达成等方面表现出明显的指导性语言和行为干预。

  
  

• 师幼交互型
  

  即教师和幼儿有着平等、参与、协商式的多向互动表现。

  
  

• 教师缺位型
  

  即教师不主动介入和影响幼儿的游戏，或对幼儿的回应仅限于一般的情感鼓励、泛泛的语言重复与肯定，很少对幼儿的经验应用、思维迁移、问题解决等策略进行引申、丰富与促进。

由于师幼互动的情境具有多样性、复杂性，因此师幼互动的策略也必然是丰富多元的。结合上述互动类型，梳理出以下一般性互动策略。

1.激励式互动策略

指教师为激发幼儿的活动兴趣，鼓励幼儿的持续性活动而进行的互动行为，如情境感染、语言催化、情感分享。

2.追随式互动策略

指教师以平等宽容的心态跟随幼儿，在观察分析幼儿的基础上展开有益的互动，支持幼儿的自主发展和主动学习。

具体包括：

• “观察—等待”，即教师在幼儿遇到困难时，应适当退后或等待，鼓励幼儿自主发现、分析和解决问题；

  
  

• “解读—研判”，即教师要关注、倾听和记录，通过“观”发现幼儿在活动中的认知表现、经验运用、思维特点、态度意向等，再洞察、识别和研判，通过＂察”对幼儿的言行表现给出专业的分析和解读；

  
  

• “反思—调整”，即教师要基于互动过程带给幼儿的影响，去推断自身行为的适宜性和合理性，根据幼儿在活动中的表现和问题，调整原先的互动策略，以更好地满足幼儿发展的需要。

积木建构游戏的观察与分析是一个动态深入的过程，对教师来说极具挑战。教师需要了解和把握每个幼儿的已有知识经验及最近发展区，清晰理解幼儿学习的关键要素，结合儿童发展的普遍性和差异性，适宜地介入，灵活支持幼儿的合作学习和自我导向学习，淡化对结果的追求，注重幼儿问题解决中高级思维的培养。

显然，在积木建构游戏中支持幼儿进行深度学习是一个较为复杂且抽象的过程。

第一，需要教师引发幼儿搭建的兴趣，根据幼儿的年龄特点提供充足的时间和空间，鼓励幼儿围绕某一主题持续搭建；

第二，需要教师具备敏锐的观察力，能够识别幼儿搭建过程中的驱动性问题，由此引发幼儿合作探究；

第三，需要教师围绕驱动性问题提供丰富的物质材料和营造积极的心理氛围，鼓励幼儿大胆尝试和探索；

第四，需要教师明确深度学习的一般路径，在观察中有效引导、适时介入，通过发向、追问、反问等方式促使幼儿深度思考，在“无形”的搭建过程中建构“有形”的深度学习路径；

第五，需要教师基于观察进行细致的梳理，支持幼儿展开反思，批判性建构新知识。在此过程中，教师通过观察记录能够有效地回顾幼儿在积木搭建中的学习，梳理并呈现幼儿深度学习的路径，进一步反思幼儿行为观察与分析的时机和策略，在反思中不断提升和优化解读幼儿、支持幼儿深度学习的能力。

本文源自黄瑾教授，高山仰止，专业风范。诚挚感谢专家老师的思想引领，给予幼教工作者的教育教学实践指明方向，给幼儿老师点亮专业发展道路的心灯。本文转载仅用于学习资源的分享，文章版权归原作者所有，转载请注明出处。

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