2022年末，时逢教育成立20周年庆典，教育研究院特举办“奕20?学前教育未来视野”公益论坛，邀请20+位各界专家学者共同展望学前教育未来，建言学前教育的事业、管理和教育教学发展，冀为学前教育实践者提供思想资源和行动思考。
本次论坛采用“笔谈+线上讲座”两种形式开展。今日推出本次论坛的第一期内容——唐淑：学前教育近代传统的回归与创新。
在新文化运动、五四运动的影响下，中国教育领域掀起了一场批判封建传统教育和引进西方教育思想的热潮，并形成了一支探索教育改革的队伍。五四运动前夕，美国进步主义教育家杜威来中国讲学，历时两年多。杜威的儿童中心论和其学生克伯屈的“设计教学法”等对我国基础教育的影响极大。在这支探索新教育和改革旧教育的队伍中，陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟等诸位前辈就是我国现代学前教育中国化和科学化的开拓者与领路人。
陶行知深受杜威实用主义教育思想的影响，但他改造并超越了杜威的教育思想，创建生活教育理论，提出：（1）生活即教育。生活决定教育，教育要以生活为中心。教育源于生活，在生活中进行，过什么样的生活就受什么样的教育。（2）社会即学校。陶行知认为，社会就是一个伟大无比的学校，学校只是小课堂，社会才是大课堂。要把社会办成大学校，把学校办成与社会密切联系的学校。（3）教学做合一。教学做应以“做”为中心，在“做”上教的是教师，在“做”上做的是学生，“做”是劳心与劳力相结合的“做”。综上所述，生活教育的特点是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。
陈鹤琴受陶行知反对死教育的影响，主张实施“活教育”——教活书，活教书，教书活；读活书，活读书，读书活。“活教育”的目的是做人、做中国人、做现代中国人；“活教育”的课程论提出“大自然、大社会都是活教材”，把大自然、大社会作为出发点，让儿童向大自然、大社会去学习；“活教育”教学方法的基本原则是“做中教、做中学、做中求进步”。“活教育”是对欧美新教育经验的吸收和再创造，更是陈鹤琴教育实践的总结和理论探索的结果。“活教育”理论和陈鹤琴的儿童发展理论、课程理论、家庭教育理论相辅相成，它们的观念是一致的，目的都在于发现儿童、认识儿童、理解儿童、尊重儿童、发展儿童，指向改革当时社会的教育状况，形成和发展中国自己的学前教育。
张雪门创建了行为课程，指出：“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”行为课程的第一要素是“生活”，他认为这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而展开，也从生活而结束，不像一般的完全限于教材的活动”。行为课程的另一要素就是“行为”。他指出要注意实际行为，凡扫地、抹桌、熬糖、爆米花以及养鸡、养蚕、种玉蜀黍和各种小花等，能够让幼儿实际行动的，都应该让他们实际去行动。简言之，行为课程意味着生活即教育、行为即课程。
张宗麟协助陶行知和陈鹤琴两位导师办学，实践社会化的幼稚园课程。张宗麟认为“幼稚园各种活动，都应当是倾向于社会性的”，“幼稚生在幼稚园一切之活动”就是社会化的幼稚园课程。他将社会化课程的内容分为七类：（1）衣食住行及邻里、社会组织等的观察研究。（2）日常礼仪的演习。（3）纪念日和节假日的研究与举行。（4）身体的认识活动和基本卫生活动。（5）健康和清洁活动。（6）党旗、国旗、总理形象等认识。（7）集会的演习（以培养公正、仁爱、和平的态度、精神为主）。
陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟这几位我国学前教育界的大师，处于相同的时代，负有共同的使命。他们在半殖民地半封建的社会里，不顾政治环境的恶劣和经济状况的困难，
勇于探索和实践，为我国学前教育的中国化、科学化做出了各自的贡献。他们反对封建的儿童观和教育观，主张尊重儿童和解放儿童，以促进儿童个性的和谐发展。他们反对洋化教育，主张从中国的国情出发，吸收、借鉴国外先进的教育思想。他们反对理论脱离实际，主张学以致用，崇尚亲身感知、亲自实践。他们既是教育理论家也是教育实践家和社会活动家。他们在改革我国教育和学前教育过程中体现出的爱国情怀、时代精神、献身精神和创新精神，是值得后人继承和发扬的。
20世纪50年代至70年代，我国学前教育的性质和任务虽然发生了根本性的改变，但学前教育思想基本属于“全盘苏化”。改革开放以来，我国学前教育界逐步走上了中外文化教育融合之路。我们既学习当代西方的先进教育理论，又弘扬我国学前界前辈陶行知、陈鹤琴等人的教育理念和实践经验，出版了相关的全集和文集，组建了中国陶行知研究会学前教育专业委员会，一些省份还成立了陈鹤琴教育思想研究会、张雪门教育思想专业委员会等群众性学术团体。
这些学习和实践使我国学前教育发生了广泛而深刻的变化。学前教育领域先后实施了《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》。学前教育改革的结晶主要体现在这些文件中，它们是当前指导我国学前教育科学发展的重要纲领性文件，体现出了当代学前教育的观念更新和实践转化，是对陶行知、陈鹤琴等教育家思想的回归和继承，也是一种发扬和创新，前辈的思想通过这些文件彰显了新的时代价值。
二、陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟教育思想的当代回归与创新
陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟的思想都彰显了以人为本、以儿童的发展需要为中心的理念，强调和保障儿童在活动过程中的主体地位。他们主张教育必须从儿童出发，符合儿童的身心发展特点；儿童活动应当代替课堂灌输成为教育的基本形式，使得儿童的主体地位得到凸显。教师需因材施教，尊重幼儿个体差异性，努力使每个幼儿都能获得满足和成功。这些思想在当代学前教育文件中得到了延续和发扬。
《幼儿园工作规程》提出“按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施体、智、德、美等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展”，以及“引导幼儿个性健康发展”“促进幼儿能力和个性的全面发展”“促进每个幼儿在不同水平上得到发展”，强调了幼儿是教育的主体，要遵循儿童身心发展的特点和规律办教育，着力于为幼儿的终身发展打下基础。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》“总则”是有关幼儿教育的基本规则，体现了对儿童主体地位的重视，如尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，通过“促进每个幼儿富有个性的发展”来关注个别差异。五条原则除第一条之外，其他四条从不同角度围绕以幼儿的发展为本，指出“为幼儿一生的发展打好基础”“共同为幼儿的发展创造良好的条件”“满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”“尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……促进每个幼儿富有个性的发展”。这些观点也贯穿于《幼儿园教育指导纲要（试行）》的其他各个部分。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》主张建立以幼儿为主体的环境。这里的环境既指物质环境，也指精神环境，如“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”“为幼儿的探究活动创造宽松的环境”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在精神环境方面，重视以人为本，营造积极友好的人际氛围，指出“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源”，教师要“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境；言行举止应成为幼儿学习的良好榜样”“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感”等。
在教育过程中，《幼儿园教育指导纲要（试行）》重视儿童的生成，反对预成内容对儿童的框限，从而保障儿童的主体地位，如“善于发现儿童感兴趣的事物、游戏和偶发事件中隐含的教育价值，把握时机、积极引导”“关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。此外，《幼儿园教育指导纲要（试行）》重视儿童情感态度的培养，重视儿童自身的学习兴趣和学习品质，比如在目标表述上，较多地使用“体验”“喜欢”“乐意”等词汇，突出幼儿的主体感受，再如在关于“语言”的内容与要求方面，提出要“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受”，并指出这些比知识习得更重要。
从《3-6岁儿童学习与发展指南》的标题来看，其强调的是“学习”与“发展”，聚焦于幼儿主体的变化过程，对各年龄段幼儿提出了合理的、动态的、发展的期望，是对幼儿学习与发展的过程性描述。《3-6岁儿童学习与发展指南》延续了以儿童为主体的教育理念和教育目的，进一步关注学前教育如何为幼儿的发展奠定长期良好的素质基础。《3-6岁儿童学习与发展指南》开宗明义地说明了制定的目的：“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心”。在“说明”部分列出了四条基本原则，即关注幼儿学习与发展的整体性，尊重幼儿发展的个体差异，理解幼儿的学习方式和特点，重视幼儿的学习品质；强调促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展和整体发展，切实关注每个幼儿的发展，充分理解和尊重幼儿身心发展的个体差异，通过帮助幼儿园教师和家长了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，从而建立对幼儿发展的合理期望，并关注幼儿的情感体验，实施科学的保育和教育。
前述四位教育家都强调了生活课程的理念，主张“从儿童的生活出发完成儿童完整的生活”，具体可以归纳为课程内容的生活化、生活课程的全面性、生活课程的完整性。课程内容的生活化表述如：“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”，“不能把幼稚园生活和幼儿实际的生活截然分作两途”。生活课程的全面性表述如：“餐点”和“休息”，乃至“儿童的一饮一食，一草一木的接触，灿烂的玩具用品”皆为课程。生活课程的完整性表述如：“生活是整个的、互相联系的，不能四分五裂，因此课程也是综合的。”“我们不能把幼稚园里的课程像大学的课程那样独立，什么音乐是音乐、故事是故事，相互间不发生影响。我们应当把幼稚园的课程打成一片成为有系统的组织。”“课程是整个的、连贯的。依据儿童心身的发展，五指活动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织、有系统、合理地编织在儿童的生活中。”
《幼儿园工作规程》贯穿着生活课程的思想。自从《幼儿园工作规程》颁布后，我国幼儿园即开始创设与教育发展相适应的生活环境，重视教育内容从幼儿生活经验出发。幼儿一日生活包括了多种多样的活动，如入园、晨练、散步、用餐、就寝，这些与生活直接关联的活动都被纳入了课程。课程内容的生活化，使得幼儿感受和体验到学习对自己生活的意义，了解到学习就是知道当前想知道的东西和解决想要解决的问题，体验到知识就在身边，从而理解学习对生活的实际意义。《幼儿园工作规程》还将幼儿园课程范围以幼儿生活为中心进一步扩大到家庭和社区，提出幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作，密切同社区的联系与合作，引导幼儿积极主动地参与与生活相关的广泛的课程活动。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中幼儿园的课程与生活的关系进一步密切。幼儿园的课程内容要“贴近幼儿的生活”“选择幼儿感兴趣的事物和问题”。课程实施原则就是“寓教育于生活、游戏之中“为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境”“科学、合理地安排和组织一日生活”。
与生活化一致的是，《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调“要充分尊重幼儿生长发育的规律，严禁以任何名义进行有损幼儿健康的比赛、表演或训练”，“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”，“应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向”，等等。如“健康”领域中，明确规定禁止不顾幼儿身心发育特点的专门训练和比赛，在“艺术”领域中，禁止过分强调技能的艺术训练。正确的做法是从生活中获取课程经验，并应用于生活。如“从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”“从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手……培养他们对科学的兴趣”“引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感”“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行”。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》充分体现了课程内容的生活化。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中“生活”一词频频出现，处处渗透着生活教育的理念，即教育都是在日常生活中，借助日常生活，并为了日常生活而进行的，如教会幼儿学习生活、教育利用生活、教育为了生活，等等。具体来看，在第二部分“教育内容与要求”中，与“生活”有关的条款有十多处，如“建立科学的生活常规”“培养幼儿良好的饮食、睡眠、盥洗、排泄等生活习惯”“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”“体验与教师、同伴共同生活的乐趣”“幼儿社会态度和社会情感的培养应渗透在多种活动和一日生活的各个环节之中”“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行”“有基本的生活自理能力”“遵守日常生活中基本的社会行为规则”“学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》充分体现了生活课程的全面性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》将课程与生活、社会、文化等密切结合，提出充分利用外部资源，与家庭、社区等合作，共建课程资源。如“总则”第三条指出了幼儿园不同于小学的地方：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”幼儿园是通过创设健康、丰富的生活和活动环境来帮助幼儿学习的，幼儿是通过在环境中与他人共同生活来获得经验的，在生活中发展，在发展中生活，不像小学生那样通过学科教学来获得间接知识。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》还充分体现了生活课程的完整性：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿学习的特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。”
进一步发展到《3-6岁儿童学习与发展指南》中，开始关注幼儿学习与发展的整体性，要求防止“小学化”倾向，避免盲目追求“提前学习”“超前教育”，强调通过完整生活促进幼儿身心全面协调发展。《3-6岁儿童学习与发展指南》十分重视幼儿生活的独特价值，在开篇的“说明”中即明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。
《3-6岁儿童学习与发展指南》强调一日生活环节蕴含着丰富的学习与发展契机，每个环节都能帮助幼儿向着发展目标迈进，并在日常生活中渗透各领域的指导，在日常生活中通过反复的体验、学习和联系来习得知识。如，针对健康领域，关于动作发展，提到了力量、平衡能力、协调能力的发展，所以平时生活中鼓励幼儿多走路、少坐车，自己爬楼梯，走路牙子、荡秋千、蒙眼走路、踩小高跷等对于幼儿平衡能力的发展有较大助益；关于生活习惯和生活能力，提到了幼儿要具有良好的生活与卫生习惯，所以需要锻炼幼儿基本的自理能力，“提醒幼儿保持正确的站、坐、走姿势”“提醒幼儿保护五官，如不乱挖耳朵、鼻孔，看电视时保持3米左右的距离”“帮助幼儿了解周围环境中不安全的事物，不做危险的事”，“告诉幼儿不允许别人触摸自己的隐私部位”。针对社会领域，关于社会适应，提出幼儿应“具有初步的归属感”，所以幼儿园教育内容应围绕幼儿的生活。数学领域中强调学习的目标是“能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决，体验解决问题的乐趣”，在生活中尝试用数学解决问题。
《3-6岁儿童学习与发展指南》还指出生活本领和生活知识对于幼儿当下的生活非常重要，对后继的学习与发展也具有重要的意义，生活知识的启蒙性、广泛性、综合性，能够提供当下的自信和快乐，能够帮助未来学业发展。
值得一提的是，在实践层面，20世纪80年代初，以赵寄石教授为首的南京师范大学学前教育团队与南京市实验幼儿园从课程入手，进行了合作研究，逐渐建构起了幼儿园综合教育课程，一石激起千层浪，立刻在全国幼教界掀起了幼儿园课程改革的热潮，打破了一直以来分科教学一统天下的局面，拉开了我国学前教育改革开放的序幕。
前述四位教育家均批判了传统的灌输式教学，认为书面知识是远离儿童的、间接的、形而上的，主张把儿童从片面的知识习得中解放出来，大自然、大社会是活教材，儿童的学习应以自身的体验为主，“做中教，做中学，做中求进步”。如陶行知指出：“做是学的中心，也就是教的中心。”“不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”陈鹤琴提倡：“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。”
“以自动代替被动。自动地学习，自发地学习。”活动和游戏是幼儿的天性。因此，《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》都坚持幼儿园教育应“以游戏为基本活动”，主张幼儿的学习应以直接经验为基础，在游戏和生活中进行，应通过环境的创设，最大限度地支持幼儿通过“做中学”去获取经验。
《幼儿园工作规程（试行）》在1989年已开始讨论如何在幼儿阶段实施素质教育，提出幼儿的发展水平和认知特征使其学习方式更多地依赖活动，即“做中学”
，活动既是教育内容的载体，也是教育内容的本身。幼儿是在与周围环境相互作用的活动中主动学习和发展的，幼儿园应该为幼儿提供活动的机会和条件，发挥幼儿的积极性、主动性和参与性，鼓励儿童通过自己的体验去探究。游戏是幼儿的基本活动，幼儿园应该以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中。这种注重游戏和活动的看法，改变了当时老师讲、孩子听的上课教育方式，与四位教育家的观点不谋而合。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》主张幼儿园课程以各种活动为组织和表现形式，要让幼儿主动参与各项活动，亲身经历真实的研究过程，即强调“做”的经验。
如其针对社会领域指出，应“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。其针对科学领域指出，“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”。具体来说，该文件强调从五个关注方面来支持幼儿的“做中学”：
关注幼儿活动的需要，“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”，“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”。
关注幼儿活动的自由，让每个幼儿参与尝试和操作，为幼儿创造展示自己的条件，“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动的时间”。
关注幼儿活动的环境，给予幼儿充分的“做”的自由，让幼儿学会且能够“做中学”。尽量创造条件让幼儿参与探究活动，并拥有安全、宽松的活动氛围。“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。”
关注幼儿活动过程中获得的经验。“发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育，在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”。
关注幼儿活动的个体差异性，“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”。
《3-6岁儿童学习与发展指南》延续了这些观点，强调幼儿学习的重点不是教材和抽象符号，而是通过实际操作和亲身体验进行的“做中学”。如在开头的“说明”中指出，要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。
《3-6岁儿童学习与发展指南》还在教育内容方面给出了具体引导，如针对艺术领域强调“表现与创造”，建议经常和幼儿一起唱歌、表演、绘画、制作，共同分享艺术活动的乐趣。此外，还在散见全文的“教育建议”中进一步提出：“多为幼儿选择一些能操作、多变化、多功能的玩具材料或废旧材料，在保证安全的前提下，鼓励幼儿拆装或动手自制玩具”，“给幼儿提供丰富的材料和适宜的工具，支持幼儿在游戏过程中探索并感知常见物质、材料的特性和物体的结构特点”，“提供丰富的便于幼儿取放的材料、工具或物品，支持幼儿进行自主绘画、手工、歌唱、表演等艺术活动”。
《3-6岁儿童学习与发展指南》还强化了对教师的要求，主张教师要会创设适宜的环境，通过发现并抓住教育契机，给予幼儿启发和引导，成为幼儿学习的支持者、合作者、引导者。这也是对前述四位教育家思想的继承，因为教师需要与全体学生用热烈的情绪互相鼓舞、互教共学，“他的责任是引发，他的工作是供给，他的任务是指导，他的态度是欣赏”。合作探究式的师生互动仍然是当代推崇的师生关系，善于反省、思考和评价自己的教育行为，仍然是当代追求的教师能力。
总而言之，陶行知、陈鹤琴、张雪门、张宗麟的思想虽然诞生于20世纪，但是其教育理念丰富的价值内涵对当代学前教育的发展产生了重要影响。学前教育界的后来人要坚定文化自信、教育自信、幼教自信，在我国现代学前教育界前辈开辟的中国化、科学化的大道上，为建设具有中国特色的学前教育体系而努力奋斗！
本文原载于《当代学前教育：多元而具创造力的教育生态》一书，经作者同意进行修改。
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