从活动主体来看,幼儿永远是饲养活动的首要参与者。幼儿通过行动来建构经验、获得发展,饲养活动中每一种教育价值的实现都需要作为学习主体的幼儿“有所作为”,而且具体行动应是丰富多样的。有的幼儿园虽然饲养了很多动物,但动物永远被关在笼子里,幼儿唯一的活动就是观看;有的幼儿园对安全卫生问题有顾虑,饲养过程中的大部分工作由成人完成,幼儿每天只是象征性地喂食等。没有活动,经验就无法拓展、累积、深化,有意义的学习就无法发生。从这个意义上来说,这样的饲养活动就不能被看作是教育活动。除了教师的课程观念、活动组织能力外,饲养对象选择不当也是阻碍幼儿真正参与饲养活动的原因之一,对此,后文会具体讨论。
从活动内容来看,饲养活动是以饲养对象为资源开展的一系列教育活动。它包括照料、培育动物,对动物的生理特征、生活习性和生长过程进行探究,维护动物的生活环境,观赏动物并进行艺术表达,解决关于动物的各种问题,以及随之产生的一切有助于幼儿发展的教育活动。
所以,幼儿园的饲养活动不应仅限于观察、投喂、“交朋友”等。教师要特别珍视那些在饲养过程中真正来自幼儿的问题,让关于饲养的话题丰富起来。例如,本期话题中的幼儿对于把动物关进笼子产生了疑惑,教师便可以顺势引导幼儿调查哪些地方的动物住在笼子里,讨论为什么有的动物要住在笼子里,研究不同动物分别适合住什么样的笼子,尝试帮助幼儿园的小动物住得更舒服……可将无法直接回答的问题转化成课程资源,使饲养活动形成环环相扣的课程链。
从环境来看,理想的饲养环境应当是自然、真实或模拟动物真实生存环境的。首先,只有在真实或拟真的环境中,幼儿才有机会了解动物真正的行为、习性或生活状态,从而实现“求真”的目的;其次,饲养活动的生态启蒙教育价值只有在生态化的环境中才有可能实现,动物、自然环境以及二者的互动联系是生态关系中最基本的要素,这就对饲养环境提出了要求;再次,营造适宜的生存环境是对被圈养动物最起码的关爱与尊重,这种透过行为所传达出的人文精神就是隐性课程,它对幼儿的积极影响胜过任何说教。
当然,幼儿园不是生态园,不可能、也没必要完全复制动物的生存环境,我们所倡导的是在饲养活动中不能只看动物,无视环境创设。例如,某班教师在饲养角投放了大量养在塑料盒中的蜗牛,盒内除了蜗牛别无他物,在近40分钟的活动中,幼儿抓蜗牛、捅蜗牛、移动蜗牛、向蜗牛喷水,几乎没有出现有意义的探究行为。
对幼儿而言,脱离了自然环境的蜗牛不再是要小心对待的生命,也不是能激起无穷问题的事物,因为它所携带的信息太少了,很难刺激幼儿产生学习动机。如果教师带幼儿去户外寻找蜗牛,或在饲养盒中布置沙土、树枝、蔬菜等物,那么幼儿就有可能观察到自然状态下蜗牛的种种活动,这便有了教育契机。
对于生态式拟真环境的创设,以下建议供参考。
第一,适当留出“野地”。所谓“野地”,就是未做人为干预的裸露土地,那里可能杂草丛生,可能遍地野菜,可能阴暗潮湿,可能铺满枯枝落叶,无论哪种样貌,都可以为饲养活动创造更为原生态的环境。
第二,整体规划饲养区、种植区和自然游戏区。理想的生态式环境应是一个有机的整体,各个生态要素自然而然地存在其中。这就启发我们在规划幼儿园户外场地时要有整体布局、通盘考虑的意识,即使工程建设分批启动,设计也应有全局意识。尤其是老园舍的场地改造,更要注重户外各地块间的功能协调,防止“零敲碎打”,破坏场地间的生态联系与教育合力。饲养区、种植区和自然游戏区在空间安排上宜接近甚至嵌套、融合,以便增强场地内动植物、人类及环境间的关联。
第三,打造室内自然角生态微系统。当前,班级自然角大多以绿植为背景,缀以盆栽花木瓜菜、单缸饲养的动物、石子、树桩、模型、玩具等,布置成景观样式。这种自然角装饰功能强,但动植物被分装在不同容器中,它们之间根本无法建立联系,谈何“生态”?建议打破容器的壁垒,将能直接发生生态联系的动植物及辅助物放置在同一容器中,构建生态微系统。例如,在较大的方形玻璃缸中放置泥土、树枝树叶、蝴蝶幼虫,就可以营造一个用于观察毛毛虫蜕变的“蝴蝶箱”。这样,自然角的教育功能便被放大了。这一思路尤其适合缺少户外饲养场地的幼儿园。
4.求真求实,支持幼儿有效学习
支持幼儿建构有益经验,获得科学素养、人文精神、生态意识等多方面的长远发展,是开展饲养活动的初衷。因此,在组织实施饲养活动时,教师宜保持较高的站位,从生命教育的高度,从幼儿园课程的视野,从《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3~6岁儿童学习与发展指南》的精神出发,把握活动的方向与节奏。特别要警惕为了“养殖”而“饲养”,过度关注动物养得好不好,而无视幼儿学得怎么样。
文章转载自微信公众号:菲菲幼教资源库