蒙台梭利认为虽然儿童与大人都是人类，却有着完全不同的心智。6岁之前的儿童具有一种同化或接纳其环境的独特能力，正是通过这种吸收过程，智力得以形成。
蒙台梭利认为这种强有力的心理建构过程包括两个不同的阶段:出生至3岁的儿童处于无意识吸收心理阶段，3岁至6岁的儿童处于有意识吸收心理阶段。
(2)儿童发展具有敏感期。
蒙台梭利认为生命力不仅通过自发活动呈现和发展，而且还表现出生长的敏感期。这种敏感时期与一定的生长阶段相适应，她认为，敏感是生物在发展时期所具有的一种特殊能力，是一种积极的活动力量，但敏感期是短暂的，仅限于获得某种确定的特性。一旦这些特性得到发展，相应的敏感性也就消失了。尽管儿童对某一刺激的敏感性会消退，但其获得的技能却能在个体的一生中长期保存。蒙台梭利根据长期的观察和研究，指出了一些心理现象的敏感期。例如，秩序感发展的敏感期是0-3岁，感觉发展和语言发展的敏感期都是0-5岁，肢体协调发展敏感期是1-4岁，群性发展敏感期是2.5-5岁。蒙台梭利认为教育必须与敏感期相符合，在儿童心理发展的敏感时期对幼儿进行相应的教育、引导和帮助，应避免由于延误时机而给幼儿心理发展带来障碍。
(3)儿童发展是通过“工作”实现的。
蒙台梭利认为，3-7岁儿童的发展是在“工作”中实现的。蒙台梭利所说的“工作”和成人的工作是不一样的。儿童的“工作”具有以下特征。
(1)其试图通过事先预备的教具和环境来满儿童的内在需要，但实际上其所设计的教具种类和刻板的指导方法远远无法满足儿童所有的兴趣和需要。
(2)蒙氏教育较依赖教具促进幼儿的发展，但对儿童的实际生活经验关照不多。
(3)蒙台梭利偏重于认知发展和习惯养成，不注重幼儿的想象力、创造力和解决问题等方面能力的发展。
1.陈鹤琴先生“活教育”的理论
主要包括:“活教育”的目的论、“活教育”的课程论、“活教育”的方法论。
“活教育”的课程论——陈鹤琴提出“大自然、大社会都是活教材”的观点。
“整个教学法，就是把儿童所应该学的东西整个地、有系统地去教儿童学。”因为儿童生活是整个的，教材也必然是整个的。陈鹤琴主张最好由一位教师去教，以体现整体性。
五指活动的目标在于发展幼儿的心智和身体，具体包括四个方面。
(2)身体:有健康的体格、卫生习惯和相当的运动技能。
自发型教学，即儿童只能做他自己感兴趣的和符合他内在的发展需要的事情。随着逻辑思维的发展，学龄期儿童可以按照“教师的大纲”学习，跟随教师学习间接知识，这种类型的教学属于反应型教学。
(1)保证和增进儿童的健康;促进身体发育和机能发展;培养体育活动兴趣;形成运动技能和文明卫生习惯。
(2)形成对周围生活中最简单现象的正确观念;激发认识兴趣，发展求知欲;培养智力活动的技能和技巧，发展认知能力。
(3)培养幼儿热爱故乡和祖国，关心和尊重周围的人;形成集体主义和人道主义的萌芽;培养纪律和文明行为，以及诚实、勇敢、善良、正直等优良品质和个体特征。
(4)教育幼儿认识并尊重成人的劳动;培养对劳动的兴趣和积极态度;形成最基本的生活和劳动技能;发展独立性。
(5)发展幼儿感受美、发现美、表现美和创造美的初步能力。
“儿童生活的组织和教育”和“作业教学”关系:前者属于非专门化、非正规的教育教学活动，后者属于专门化，正规的教学活动;前者帮助幼儿获得丰富的、简单的、零碎的知识技能;后者帮助幼儿获得概括化和系统化的知识技能;前者为后者提供了认识的基础和有待加工整理的“原材料”;后者在扩展儿童经验的同时，负责加工整理这些简单、孤立、零散的知识，使之条理化、系统化、概括化，形成以表象和初级概念为核心的知识网络，以促进幼儿智力的发展，反之，通过作业教学而形成的知识网络又将在生活中得到验证运动和充实，成为儿童获取信息、发现意义的有效工具。
(2)教学引导发展，并促进发展。
(3)幼儿园教学属于“自发-反应型”教学。
(5)学前教学应帮助幼儿掌握系统化的知识
(6)作业教学是重要的教育形式。
从教学的形式上一般可以分为:直观法、口授法、游戏法、实践法。
在这一教育实践体系中最为基本的是他们对儿童、学习和教育的看法，这些观点成为瑞吉欧教育体系的基点。
(1)儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人。
在成长的过程中，儿童必须感觉到自己存在的价值，感觉到自己的重要性，他们有权利发表自己的看法，有权利得到成人的尊重和理解。
同时，作为“发展中”的人，儿童又有权利从成人那里得到帮助。这种帮助可以让儿童体验到人们之间的友爱、关心、合作、对话、沟通和理解。
(2)儿童是主动的学习者。
儿童对学习有着天然的兴趣，从出生时刻起，就在与现实世界的“交往”中积极地建构自己的认识和理解。儿童的学习并非成人教学的必然产物。相反，无论何时何地，儿童在学习和理解的建构和获得上从来都是起着主动的作用。不是经验塑造儿童，而是儿童塑造经验。
(3)儿童是有能力的学习者。
只要成人视儿童为创造者、发明者和发现者，与他们共享探究过程与探究结果的乐趣，儿童的能力就会在具有一定挑战性的情境中，在利用游戏、绘画、手工、动作、表情等表达看待事物的独特角度和独特认识时显示出来。
因此，教育的重要任务是增强儿童发现的可能性，激发儿童的创造能力。
儿童是积极主动的探索者和意义的建构者，语言不应该被用作获取知识的捷径，所有知识都是在自我和社会性建构的过程中产生的。
儿童不是孤立地在一种抽象意义上进行自我建构，而是在和其他儿童、教师、家长、他或她自己的历史及社会文化环境中，通过社会互相作用进行心理建构的。
在儿童之间、儿童和成人之间广泛的相互联系中，他们交流、反馈、沟通、协商、对抗、采择他人观点、修正自己的观点。
(5)教育的目的是要增加儿童发明和发现的可能性;为学习提供条件，通过一种积极的、相互的交流，帮助儿童学会如何学习。
④赢得社区的理解与支持。
③环境具有一定的相关性，即把能引起相关经验的各种环境因素组合起来。
④环境富有弹性，可以依据幼儿和成人的需要而不断变化，经常以新的面貌激励幼儿进行新的探索活动。
(2)教师是幼儿行为的记录者和研究者。
(3)教师是幼儿在项目探索中的伙伴和向导。
1.华德福幼儿教育课程的理论基础
(1)华德福幼儿课程的哲学基础是人智学理论。
(2)华德福幼儿课程的社会学基础是三元社会结构理论。
(3)华德福幼儿课程的心理学基础是人的四个组成部分和三个发展阶段即七年发展周期理论。
（3）教师和家长的角色。
文章转载自微信公众号：在幼教的时光里
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