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课程表现性目标取向关注在具体的教育情境之中，幼儿差异化的表现，关注每一位幼儿内在发展的需要。这与当前课程改革所强调的满足幼儿个性化发展需要不谋而合。
放在社会发展系统中去审视教育，或许我们会获得更宽阔的视野和更清晰的脉络，科学技术在日新月异，培养具有创新性的人才，培养具有民族文化认同、文化自信的下一代是教育的社会责任。
因此，作为学前教育研究者也好，实践也好，必须清楚地一点是：在课程目标表述方式与达成策略上，我们是无限靠近幼儿心理发展规律与需要，在课程目标方向上则是要在儿童发展与社会发展之间达到一种平衡，但最终归根到底是要为社会发展、文化传承做出贡献的。
由此，我们再审视教师在课程中的角色也好，审慎对待课程评价，都有了一个指向终极的方向和价值判断。
正文
课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，任何课程目标总有一定的价值取向。
根据美国课程论专家舒伯特(W.H.Schubert)的见解，典型的课程目标取向有四种，即普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向。
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普遍性目标取向：
是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程领域，成为一般性、规范性的指导方针。
随着课程研究领域的深入出现了行为目标取向。
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行为目标取向：
认为课程目标是以具体的、可操作的行为形式来陈述的, 它指明课程实施后学生身上所发生的行为变化，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。
20世纪70年代生成性目标取向流行于课程领域。
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生成性目标取向：
认为课程目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的, 强调在学生、教师与教育情境的交互作用中不断产生出课程目标。
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表现性目标取向：
是由美国课程学者艾斯纳(E.W.Eisner)提出的一种最新的课程目标取向，这种取向认为当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，学生在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的，表现性目标是每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。
随着我国新一轮课程改革的启动与发展，研究并借鉴课程表现性目标取向将给我国学前教育改革以有益的启示。
一、尊重儿童的个体差异
促进儿童的个性发展
表现性目标取向所追求的是儿童反应的多样性而不是同质性，强调的是儿童在同一情境中的个性化表现。
在实际的课程实施中，教师往往重视对儿童进行认知与知识、技能的传授而轻视对儿童情感、态度的培养，往往把儿童看成不同年龄的群体而不是把儿童看成一个个的个体，即使认识到儿童间的差异也往往用好孩子、不听话的孩子来简单区分，没有真正注意到每个儿童的情感、兴趣和能力，不利于儿童个性的发展。
因此学前教育课程必须建立在儿童真正需要的基础上，尊重儿童的个别差异，通过内容、方法、途径、手段、策略、材料以及时空等方面的多选择性来满足不同个性儿童的兴趣和需要，使幼儿园课程适合每一个儿童的发展。
教师应该认真观察研究每个儿童的智力类型和学习类型，允许他们用自己喜欢的或擅长的方式进行表达，同时应重视其家庭、文化、社会以及生活经历、知识经验和现实环境对他们的影响，这样才能使每个儿童最大限度地得到发展。
正如卢梭所言：
“
每个幼儿的心灵都有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。”
二、设计以发展儿童创造性
为中心的学前教育课程
设计以发展儿童创造性为中心的学前教育课程应注意以下几点：
1.课程目标
以发展儿童创造性为中心的课程设计以儿童获得知识技能为手段，借助某一知识点或某一项技能来培养儿童创造性的认知特征、情感特征、人格特征以及动作技能。
2.课程准备
既重视物质的准备也强调知识经验的准备；既重视教师准备也强调儿童和家长参与的准备；既重视教具、学具的准备还强调环境和气氛的准备。
3.课程实施
突出儿童的主体地位，使之真正成为儿童全身心投入的积极活动而不是被动式的听课。
教师要通过提问、引导观察事物或图片、提供一段音乐、呈现某种情景等各种方式激发儿童的学习兴趣和创造动机，引起儿童的兴奋性和注意力，刺激他们进行积极思维，让儿童能主动地问、想、说、探索、操作等等。
在活动结束阶段，教师要为儿童提供展示、分享、分析活动成果的机会和条件，如果没有什么结果就要运用恰当的教学策略设法引申儿童的活动。
4.各领域的渗透
在设计以发展幼儿创造性为中心的课程时要考虑健康、语言、社会、科学、艺术五大领域间的联系和配合，各领域内容相互渗透，可以从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，由此促进幼儿创造力的发展。
三、重塑教师角色
重视儿童主体性的发挥
表现性目标取向强调教育者和学习者在课程和教学中的主体性，“一个表现性目标既向教师也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题”。
此种取向对教师提出了更高的要求，要求教师从知识的传授者转为儿童学习的引导者，由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者、评价者，建构教学双主体之间相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。
在该取向指导下儿童从知识的被动接受者转为主动探索者。
所以教师要努力点燃儿童学习、探究的欲望，敏锐关注儿童的发展，创设与儿童发展相适宜的环境，满足儿童的兴趣和需要。
在教学活动中要充分发挥儿童的主体性，尽可能地给予儿童直接操作、直接观察和实验的机会，让儿童自己去选择活动材料、伙伴、内容以及对待和使用材料的方式方法，使儿童依照自己的兴趣和需要独立决策、思考和行动。此外我们应充分利用游戏的教育价值。
首先：
保证儿童有足够的游戏时间，尽量让儿童按照自己的兴趣和需要去游戏；
其次：
创设适宜的游戏环境，游戏的设计、材料的选择、场地的提供、游戏的组织要符合儿童身心发展的特点，使儿童在游戏中主动地、生动活泼地发展。
四、学前教育课程评价
由重结果转变为重过程
课程的发展离不开课程评价, 课程评价既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施向前发展的起点，只有建立在科学评价基础上的课程设计与实施，才能为课程建设提供有效的信息，从而推进课程改革的深入发展。
就目前来看，大多数幼儿园是以预先规定和界说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价的，这种评价方式重结果轻过程，不利于对课程和儿童进行全面的评价。
课程表现性目标取向不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的际遇，指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些际遇中学到什么，它的活动结果是开放性的。
由此我们可以看出，表现性目标取向认为课程评价的根本落脚点是儿童的发展，不仅看儿童学会了什么，更要看儿童发展了什么。
基于以上认识我们在进行学前课程评价时应注意这样几个问题：
首先：
将评估和课程联系在一起，在幼儿进行活动时，尽量促使他们展现各自的能力；
其次：
对幼儿的“学”进行评价时，应着眼于幼儿解决问题的方式和能力，用发展的眼光看待幼儿；
最后：
对教师的“教”进行评价时，应着眼于幼儿是否对所教内容产生了兴趣，是否因此而掌握了主动探索周围世界的方式方法。
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